Наиболее волнующие проблемы современного российского образования

Введение. Одна из кардинальных проблем структуры современного образования в России–разделение информационного пространства между ступенями образования. Явно просматривается тенденция опускания планки сложности информации до все более младшего возраста. Эта линия информационной динамики даже превышает по своей скорости социальное ускорение. Информационный процесс неотъемлемо связан со своей технической базой, которая требует дополнительного объема знаний для ее использования. Это введение компьютерной базы в начальные классы и даже детские сады. Усвоение знаний и навыков, связанных с техническим оснащением быстро развивающегося информационного процесса, значительно отодвигает традиционные квоты образовательных программ. Особенно это касается гуманитарных предметов (литература, история) и математики.

Тенденция сдвигов между блоками образовательных программ проявляется в том, что школьник может раньше узнать более сложный вопрос программы, а более простой, но базовый, остается неусвоенным. Самая главная проблема, которая может стабилизировать галопирующий информационный процесс,–делать опору на базовые, фундаментальные вопросы, которые учителем не должны представляться догматически, а оставаться чуть-чуть открытыми для творческого мышления учеников. Когнитивная динамика должна обязательно включать элемент творчества. От этого зависит работа памяти, внимания. Но если инициативность сбивает продуктивные векторы когнитивности, то возникает когнитивная анархия, которая никогда не может быть эффективной. Однако в настоящее время в учебной среде это стало распространенным качеством. Да еще и интернет-ресурсы подгоняют. И тогда ученики выискивают в интернете экзотическую информацию, а она служит блоком для усвоения классического фундамента. И притом далеко не вся учебная информация в интернете соответствует методическим требованиям программ данного предмета. Опора учащегося на информационные ресурсы мобильного телефона или компьютера отбирает желание развивать память, учение библиографического поиска и другие учебные действия. Современные учащиеся все более теряют навык «работы на знание». Зачем учиться, если все можно найти готовым в интернете. Постепенно методика разрабатывает средства воспитания интеллектуального труда для извлечения учебного материала из ресурсов интернета. Однако это только устанавливающийся этап развития методики.

Еще одно проблемное поле современного образования на всех его этапах–оценка знаний. В современных условиях очень разошлись «оценка» и «качество знания», и сейчас самое главное то, что это произошло большей частью по вине самих учеников. Очень часто в старших классах школы (перед выпуском в борьбе за «балл» аттестата), в средних (чтобы пройти с «красным дипломом» в вуз без экзамена) и высших профессиональных учебных заведениях (может больше в негосударственных) обучающиеся требуют себе желаемую оценку. Причины этому различны: завышенная самооценка, формальное понимание учебной карьеры, авторитет родителей, трудность добиться желаемого уровня знаний или просто «хулиганство». В наши дни чаще делают карьеру как раз не отличники или трудолюбивые хорошисты, а средне успевающие ученики и иногда бывшие двоечники. Такая ситуация, безусловно, требует глубокого продумывания. Логично отнести это решение к теории пассионарности, предложенной Л.Гумилевым. У каждого человека есть определенный запас психической и когнитивной энергии, который определяется с одной стороны генетикой, а с другой– образовательным развитием. У одних людей он больше, у других–меньше. И не всегда нужно думать, что бывший троечник обречен на низкий когнитивный уровень, возможно его реализация запаса психической и когнитивной энергии просто запоздала. А некоторые отличники сразу его израсходуют (а запас может был и небольшим), и в дальнейшем их когнитивная и социальная планка будет не высока. Соотнесение запаса психической и когнитивной энергии с успехом реализации в жизни–одна из самых сложных проблем социальной психологии. В обществе должны быть востребованы высококвалифицированные специалисты. Однако эта высшая социальная задача адаптируется к личным качествам руководителей всех рангов и еще большие усложнения несут устанавливаемые размеры зарплат. И тут начинаются перекосы… А хорошо оплачиваемые плохие специалисты несут разрушительные тенденции образованию. Зачем стремиться к качеству знания, если огромные суммы денег можно получить без них?

Обзор. Стремление к объективности в качестве знаний. Тестирование представляется как путь получения максимально объективной оценки за знания. Однако здесь очень много нерешенных проблем. Вопрос поворачивается к качеству самих тестов. Рассмотрим некоторые вопросы повышения качества тестирования по предмету «русский язык». Тестирование как форма контроля знаний прочно утвердилась на всех уровнях образования. Преимущества тестирования очевидны: объективность оценки результатов, сведение до минимума посредничества преподавателя при получении ответа на поставленный вопрос, чёткая информационная очерченность ответа. Однако проведение тестирования, в частности и по русскому языку, вызывает определённую тревожность у обучающихся. А раз подключаются эмоции, значит нужно обязательно учитывать психологические аспекты этой учебной деятельности.

В результатах тестирования по русскому языку доминирует оценка тройка, да часто и отличники показывают неожиданно низкие результаты. Посмотрим на практику тестирования по русскому языку с разных сторон и, возможно, у нас откроются резервы более благоприятного расположения учащихся к тестированию, а последствиями могут быть и более высокие результаты.

Начнём с психологической проблемы. К 9 и далее к 11 классам у учащихся уже сложилась своя индивидуальная грамотность, и неправильное эпизодическое вторжение в неё может вызывать ошибки. Не открывая нового, можно отметить, что не вспоминая правила, иногда автоматически можно написать грамотно, а при разборе этой же орфографической ситуации сразу возникает сомнение. Между скоростью выдачи грамотного написания (которая не выходит за рамки автоматизации) и временем, отведённым для размышления, существует сложная психологическая взаимосвязь, отражающая индивидуальную структуру памяти. Это относится, например, к правописанию окончаний при спряжении глаголов в настоящем времени, к окончаниям склоняемых существительных и многим другим ситуациям в правописании. Грамотность─это очень тонкое психологическое качество, в неё входят такие компоненты: автоматизм на подсознательном уровне, чувство языка, «природная грамотность», которая поддерживается генетическим наследованием; взаимосвязь различных грамматических правил, хранящихся в памяти. Грамотность всегда системна, а в тестировании в вопрос вырывается какое-то очень мелкое языковое явление. Например, постановка правильного ударения в слове «красивее». В потоке речи ударение может стать на своё место автоматически, а вырванное из коммуникации слово может проявиться с ошибкой. Тем более русский язык относится к синтетическим языкам в отличие от аналитического английского, который и дал миру практику тестирования. Поэтому базовая установка, которая может благоприятствовать тестированию,─это уважение и бережное отношение к системе грамотности, хранящейся в памяти. Нарушение индивидуальной системы грамотности вызывает тревожность. Один из способов решения этой проблемы: в составлении вопросов тестирования следовать за системностью базовых грамматических категорий русского языка. Фрагментарные ответы на вопросы теста по русскому языку могут быть правильные, но при вопросах: «Сколько падежей в русском языке?» «Назовите грамматические признаки существительного»,─учащиеся озадачиваются.

Поэтому, на наш взгляд, в тестах по русскому языку должны присутствовать системные вопросы: укажите родовые окончания существительных в трёх склонениях, укажите признаки 1 и 2 спряжений глагола, перечислите грамматические признаки прилагательных и другие подобные вопросы. В разрозненных вопросах тестов по русскому языку грамотность лишается своей системности. Иногда формальный подход к составлению тестов доходит до крайностей: вопросы теста составляются так, чтобы удобнее было их заложить в программу компьютера для проверки. На наш взгляд, в тестах по русскому языку должна сочетаться теория и практика. Ведь если ученик чётко не помнит грамматические правила, то и практический ответ будет не верен. Введение кратких теоретических вопросов, кратких формулировок правил придало бы тестам по русскому языку системность.

Второе условие, которое способствовало бы успеху тестов по русскому языку, ─это прежде всего уважение коммуникативной сущности русского языка. Все вопросы в тесте должны быть коммуникативно применимы, т.е. вопросы должны благоприятно открываться на контакты. Кстати, таких упражнений, где проверяется разница между словарным значением слова и контекстуальным, вообще в тестах, как правило, нет. Живое тело русского языка можно почувствовать через такие упражнения:

-употребите слово в прямом и переносном значениях;

-объясните смысл фразеологизмов (при современном снижении привычки чтения школьники даже не знают значений многих традиционных русских фразеологизмов, а фразеологизмы всегда украшают речь);

-подберите синонимы или антонимы к данным словам;

-много интересных тестовых заданий можно придумать на русские пословицы.

В век информации, который часто сопровождается избытком языка в коммуникации, полезны были бы упражнения на компрессию смысла при экономном использовании языка. Например, предложить одним предложением передать смысл русской пословицы. Русские пословицы должны обязательно присутствовать в тестах по русскому языку. Ведь с социальной точки зрения это укрепление национального менталитета. Одно из главных коммуникативных требований в настоящее время: чёткий смысл при экономном использовании языка.

Теперь о единицах коммуникации, используемых в тестах по русскому языку. В основном, это: слово, предложение и короткий текст с заданиями на уровне предложения. Сейчас ясно видится крен в сторону включения текстов в тесты по русскому языку. Это можно понять, ведь наше общество информационное. Текст─главная коммуникативная единица. В тестах по русскому языку полезны были бы задания на сочетаемость слов, на компрессию текста, на передачу информации в малом количестве предложений. Нет также упражнений на различные типы текстов: повествование, рассуждение, описание. Возможно ввести задания на нахождение логической ошибки в тексте.

В заключении представленных рассуждений отметим, что в тестах по русскому языку орфография представлена несколько неполно, однобоко. Нет заданий на правописание числительных, наречий (например, выбор между «а» и «о» в конце слова), дефисное и слитное написание существительных и прилагательных, нет заданий на словообразование, отсутствуют задания на неличные формы глагола, прежде всего причастия и деепричастия.

А теперь практический ракурс рассмотрения проблемы тестирования. Представим результаты опроса по этой проблеме студентов первого курса РГГУ, который был сделан на конференции Института психологии имени Л.Выготского.

Основная часть. Динамика решения проблем системы образования.

Для повышения качества образования, безусловно, нужно изучать отношение обучающихся к учебному процессу. Для повышения эффективности учебного процесса в СПФ МГГУ им. М.А.Шолохова было проведено в 2011-2012 учебном году анкетное исследование среди студентов в следующих группах:

первый курс−бакалавры отделения «дизайн», «начальные классы», «государственное и муниципальное управление», «психология»;

второй курс−студенты отделений «лингвистика», «государственное и муниципальное управление», «педагогика и психология»;

пятый курс−студенты отделения «дизайн».

Студенты были включены в анкетный опрос по принципу случайной выборки, т.е. те, у которых еще продолжались занятия в мае.

Отметим некоторые принципиальные черты примененной анкеты для изучения учебной деятельности студентов. Цель анкеты была не только получить ответы у студентов на поставленные вопросы о содержании и организации учебного процесса, но и дать им некоторые советы по пониманию их учебной деятельности, чтобы они обратили внимание на то, о чем они возможно серьезно не думают. Поэтому предложенная студентам анкета была эвристической, воспитательной, обучающей и образовательной.

Согласно проведенному анкетированию успешность учебного процесса опирается на:

а) понимание личности преподавателя и его методики;

б) адаптацию к организации учебного процесса;

в) критический анализ недостатков в работе студентов;

г) умение анализировать и создавать свой стиль учебной деятельности;

д) разумное восприятие оценки, как критерия-регулятора качества учебной деятельности.

Вопросы анкеты соответственно были направлены на раскрытие выше упомянутых пяти проблем.

Студентам были предложены три типа методических концепций преподавателя:

* модерирование−деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей обучающихся и их способностей; в основе модерирования лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации и обмена мнениями, суждениями и подводящих студента к принятию решения за счет внутренних возможностей;

* фасилитация−обеспечение самостоятельности и ответственной свободы учащихся, создаются благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного обучения, активизируются и стимулируются познавательные мотивы, любознательность, поощряется солидарность и кооперация в учебной работе, а следовательно развивается активность личностной позиции и самореализация студентов;

* тьюторство−познавательные интересы, намерения, потребности, личные устремления каждого анализируются преподавателем, разрабатываются специальные упражнения и задания, опирающиеся на современные коммуникационные методы, продумываются способы мотивации и варианты фиксации достижений, определяется направление проектной деятельности.

По результатам анализа анкет мнения студентов сложились так: 53% выбрали концепцию «тьюторства», 25%−«модерирование», 21%−«фасилитация».

Далее студентам было предложено выбрать наиболее значимые черты в личности преподавателя. Анализируя ответы студентов в анкетах, нужно отметить, что стереотипности в ответах не было. Это положительная характеристика, т.к. значит личность каждого студента проявляется индивидуально. Однако полученные ответы на вопрос о наиболее значимых чертах в личности преподавателя все же можно привести к среднестатистическому уровню. Больше всего студенты выбирали такую черту: «социальный интеллект−способность, определяющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные процессы, связанные с отражением социально-психологических отношений». Немного меньше выделяли «педагогическую рефлексию−качество, позволяющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления» и «социальную ответственность−способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися, прогнозирование и коррекцию профессионального становления студентов». Не пользовались особым вниманием такие черты: «действенный педагогический гуманизм», «социально-коммуникативная компетентность», «сверхнормативная профессионально-педагогическая активность», «социально-психологическая толерантность».

Третий вопрос касался типа педагога. Первое место заняли такие типы: «творческий преподаватель» и «преподаватель справедливый». А на последнем месте оказались такие типы: «преподаватель принципиальный» и «преподаватель требовательный».

Анализируя свои негативные качества, студенты пришли к выводу, что больше всего мешает учиться леность, а на втором месте по силе помех−«недисциплинированность» и «отсутствие познавательного интереса». Как незначительный фактор помех респонденты все же отметили «излишнюю импульсивность» и «недостаточную выдержанность».

Оценивая обеспеченность учебного процесса, наиболее значимым для студентов оказалось «сопровождение аудиторных занятий информационно-презентационным материалом». На втором месте−«обеспеченность методическими рекомендациями и пособиями». На третьем месте «наличие электронной связи с преподавателем». Студенты отметили недостаточную обеспеченность учебниками.

Шестой вопрос предлагал студентам самим сформулировать фразы, которые по их мнению могут повысить качество учебного процесса. Большой популярностью пользовались такие фразы: «выслушивать преподавателя, уметь слушать» и «дополнение конспектов». Средний уровень занимает «дисциплинированность». Отсюда сделаем вывод: студенты еще не могут быть полностью самодисциплинированными, им все еще требуется установление дисциплины свыше. Небольшое количество студентов сходились во мнении, что нужен «диалог с преподавателем», «задавать вопросы», «проявление инициативы», «готовить вовремя задания». В анкетах встречалось одноразовое упоминание: активности, потребности в обсуждениях, обмене мнениями, проведение конференций, открытых уроков, самоконтроль, формирование мотивации в учении. Однако в целом нужно сделать нелестный вывод о том, что в ответах на шестой вопрос, где нужно было сформулировать свои мысли, было много пропусков. Следовательно, студенты еще не склонны к самоанализу, им нужны указания сверху, от преподавателя.

В анкетном анализе учебного процесса глазами студентов особое внимание было уделено «оценке знаний». Здесь мнения студентов разнятся как по группам, так и внутри группы. Однако выделим наиболее значимые в полученных ответах. Почти все студенты отметили, что «оценка в вузе и школе− это совершенно разное». Студенты из групп Диз-5, бПс-1, ПП-2, бГМУ-1 отметили, что оценки стимулируют их к лучшей работе. Студенты ГМУ-2, бНК-1, Диз-5, бДиз-1 по поводу оценок не спорят. Такие отношения к оценке как « в учебе стремлюсь только к оценке», «оценка для меня ничего не значит», «оценки вызывают у меня отрицательную реакцию»−популярностью не пользовались.

Заключительный вопрос анкет касался стиля учебной деятельности. Здесь можно подвести итоги по группам.

ПП-2 На первом месте стоит исполнительность и пунктуальность, на последнем− участие в художественной самодеятельности и ограничение круга общения только студентами филиала.

бГМУ-1 На первом месте−«конспекты у меня всегда аккуратны, больше пользуюсь электронными ресурсами, чем книгами, у меня контакты со своими согруппниками»; на последнем месте− ограничение круга общения только студентами филиала».

Диз-5 На первом месте−«больше пользуюсь электронными ресурсами, чем книгами; у меня контакты со своими согруппниками», на последнем месте−«принимаю участие в учебных конкурсах».

бНК-1 На первом месте−«у меня контакты со своими согруппниками», на последнем−«круг общения ограничен студентами филиала». В этой группе также мнения совпадали по выделению таких черт: всегда исполнителен и пунктуален, учусь с интересом и всегда добавляю что-то по своей инициативе, в посещаемости аккуратен сам, указание деканата мне не требуется, есть время участвовать в художественной самодеятельности.

ГМУ-2 На первом месте−«учусь с интересом и всегда добавляю что-то по своей инициативе» и «у меня контакты со своими согруппниками»; на последнем месте−«сравнение, как учатся в других вузах».

бДиз-1 На первом месте−«пользование электронными ресурсами»; на последнем−«ограничение круга общения студентами филиала».

Л-2 На первом месте−«сравнение, как учатся в других вузах», на последнем−«учусь с интересом и всегда добавляю что-то по своей инициативе».

Заканчивая индивидуальный анализ по группам стиля учебной деятельности, можно сделать вывод, что у бГМУ-1, Диз-5, бРК-1 не было большого контраста в распределении баллов по всем упомянутым чертам.

Описанную практику анкетирования по изучению качества учебного процесса, безусловно, нужно продолжить. Однако обратим внимание, что в этой работе должны соотноситься две проблемы: первая− это учет и подсчет ответов на поставленные вопросы, чтобы исходя из них можно было строить учебную среду; а вторая− раскрывать студентам грани учебного процесса, давать им для информации то, о чем они еще возможно не додумались.

А теперь остановимся на образе преподавателя современного вуза.В определенной степени наши размышления универсальны для образа преподавателя на других ступенях системы образования.

Современное пространство высшей школы− один из самых динамичных участков социального пространства России. Выделим основные полюсы, задающие эту динамику. С одной стороны юридическое регулирование высшего образования: Постановления Правительства и Министерства образования РФ, Указы президента. Действие этого полюса находится в ведении государственных структур, он создает непрерывность юридических изменений и модернизации системы высшего образования. С другой стороны −полюс потребностей самого общества, который формируется трудовой занятостью граждан. Дело в том, что эти два полюса находятся в дисгармоничном соответствии, так как никакой юридический документ не может до конца учесть все варианты жизненных ситуаций. Тяжело сейчас и самой юридической науке, так как законы, оговаривающие варианты законности, множатся и множатся. Из-за обильности современной юридической информации ее стало трудно применять равномерно, без пропусков каких-либо звеньев. Поэтому справедливо обратить внимание на вопросы, касающиеся юридического регулирования современной высшей школы, или даже более широкой магистрали регулирования на уровне всяких постановлений и рекомендаций из министерства.

1. Или постановление не учитывает данную ситуацию, или ее не могут адаптировать к текущей реальности на местах?
2. Возможно, что постановления не могут наложить на текущую реальность потому, что деятельностный охват человека вообще ограничен, и тогда дисгармония в проработке многочисленных постановлений может вызывать новые проблемы.

Теперь постараемся проанализировать, как работает другой полюс− потребностей самого общества. Главный вектор, регулирующий трудовую занятость в рассматриваемой нами ситуации при наличии диплома о высшем образовании,− размер заработной платы. И этот вектор иногда вступает в противоречие с потребностями общества: далеко не всегда уровень заработной платы отражает вносимый в народное хозяйство вклад. В советское время размер зарплаты более уважительно относился к диплому о высшем образовании: зарплата профессора доктора наук была почти равна зарплате директора завода. Хотя в советское время рабочие профессии высокого разряда (без диплома о высшем образовании) тоже хорошо оплачивались. Однако уже сейчас нет этого экономического пространства.

В постперестроечном экономическом пространстве сложился тип элитных профессий (например, финансовый директор и другие), которые имеют авторитет не по причине обязательной принадлежности к диплому о высшем образовании: величину зарплаты в данной ситуации определяет не наличие диплома, а содержание выполняемых обязанностей, которые связаны с хорошо финансируемыми участками экономики. Это сильно ударило по авторитету высшей школы.

Финансовое обеспечение преподавательского труда не четко регламентировано, и многие грани преподавательского труда не учитываются. Действительно, труд учителя любой ступени образования имеет большой потенциал творчества, который не укладывается в формальную рамку учета. Ведь это работа с человеком, да еще и развивающимся. В педагогическом труде много непредвиденных ситуаций, которые требуют от учителя большой энергии. Все образовательные материалы дают лишь матрицу педагогической деятельности, и каждый ее шаг обрастает творчеством, инициативой. Основа финансовой сетки преподавательской деятельности–это расчет часов, которые учитывают различные формы обучающей деятельности. Но с каждым годом возрастает объем комплекта методических материалов, учебных разработок, рабочих программ, учебно-методических комплексов и т.д. Здесь работа преподавателя значительно превышает почасовой учет. Но это не совсем первая причина низкой финансовой планки преподавательской профессии. Низок уровень оплаты одного часа. Мало учитывается и длительность педагогического стажа, а следовательно и педагогического опыта. Средняя пенсия обычного учителя-пенсионера 7-8 тысяч, а часто и того меньше. При рыночной системе экономики авторитет любого дела оценивается денежной суммой.

Достойная зарплата, имеющая экономический авторитет в обществе,–необходимый атрибут социального авторитета высшей школы. А ведь высшая школа− это наиболее богатый хранитель знаний, а следовательно и духовности. Отсюда проистекают соответствующие выводы о ценностной ориентации общества, которая устанавливается знаниями, полученными в системе высшего образования. Если в обществ