Анализ подходов к иноязычной подготовке специалистов-международников (на примере МГИМО МИД России)

Конколь Марина Михайловна кандидат педагогических наук доцент, кафедра английского языка №3, Московский государственный институт международных отношений (Университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации 119454, Россия, Московская область, г. Москва, проспект Вернадского, 76 Konkol Marina Mikhailovna PhD in Pedagogy Associate Professor, English Language Department №3, MGIMO University 76 Vernadsky Avenue, Moscow, 119454, Russia, Moscow region m.konkol.@my.mgimo.ru

Кочкина Ольга Михайловна кандидат психологических наук доцент кафедры английского языка №2, заместитель начальника управления языковой подготовки, Московский государственный институт международных отношений (Университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации 119454, Россия, Московская область, г. Москва, ул. Проспект Вернадского, 76 Kochkina Olga Mikhailovna PhD in Psychology Associate Professor, English Language Department №2, Deputy Head of Directorate of Language Training, MGIMO University 119454, Russia, Moscow region, Moscow, Prospekt Vernadskogo str., 76 o.kochkina@inno.mgimo.ru

Введение

Преподавание языка профессии является приоритетным направлением всех языковых кафедр МГИМО МИД России, поскольку овладение профессиональными лингвистическими компетенциями исторически является неотъемлемой частью подготовки специалистов-международников, способных решать поставленные профессиональные задачи и добиваться высоких результатов в сфере делового сотрудничества, достойно представляя выпускника МГИМО и свою страну на международной арене.

Профессорско-преподавательский состав кафедр романо-германских и восточных языков под руководством разработчиков программ языка профессии, анализируя накопленный опыт, работает на успешную реализацию поставленных целей и задач, совершенствуя умения и навыки будущих специалистов; ищет новые решения учебно-методических вопросов; разрабатывает новые методы и виды творческих проектных работ; ведет внеаудиторную деятельность со студентами, желающими приобрести дополнительный опыт и расширить свои узко-специальные знания, с целью их применения для успешного решения профессиональных задач в рамках своей будущей профессии.

Многолетней практикой всех языковых кафедр без исключения является реализация комплексного подхода к применению проектных методов работы со студентами в рамках аспекта «Язык профессии». Неоспоримой ценностью формирования и развития лингвистических компетенций в области профессиональной коммуникации на кафедрах романо-германских и восточных языков является возможность проектирования и моделирования условий, приближенных к реально профессиональным. Это становится возможным за счет реализации методов и подходов, используемых преподавателями кафедр при обучении языку профессии.

Поскольку преподавание языка профессии является приоритетным направлением языковой подготовки университета, то овладение универсальными, общепрофессиональными, дополнительными профессиональными компетенциями, заявленными в образовательных стандартах МГИМО МИД России, является неотъемлемой частью подготовки специалистов-международников ^[12]. При этом одновременно формируется и лингвистическая коммуникативная компетенция, необходимая для использования иностранного языка не только в профессиональной деятельности на международной арене, но и в познавательной деятельности, и в межличностном общении.

Подходы к преподаванию языка профессии

В условиях развивающейся экономики и рыночных интеграционных процессов, традиционный подход к обучению языку профессии, на протяжении многих лет применяемый в советской, а затем и российской образовательной системе, считается несколько устаревшим, поскольку не способен решать задачи по формированию полноценной профессиональной иноязычной компетенции и готовить специалистов, отвечающих всем требованиям современного социального заказа. Традиционный подход – знаниевый, то есть, передающий все накопленные знания, на основе которых должны формироваться определенные навыки и умения, делает процесс обучения односторонним и считается только частично результативным при обучении языку профессии ^[6]. Тем не менее, отказаться полностью от традиционного подхода представляется невозможным, поскольку он является незаменимым инструментом при таких контрольно-проверочных видах деятельности, как фронтальный опрос, выступление с заранее подготовленным сообщением, выполнение лексико-грамматических упражнений, и пр.

В рамках традиционного подхода специалистами кафедр применяются грамматико-переводной и лексико-переводнойметоды, направленные на совершенствование навыков в изучении грамматических правил, расширение словарного запаса, переводов текстов, работы со словарем, т. е., на совершенствование всех навыков, необходимых для формирования лексико-грамматической составляющей коммуникативной компетенции. Традиционный подход предусматривает интенсивную отработку лингвистических компетенций с точки зрения оттачивания правильности употребления лексико-грамматических явлений, расширения их диапазона и повышения уровня их сложности ^[14].

Для достижения указанных целей и формирования у студентов лингвистических компетенций высокого уровня специалистами кафедр применяется ряд подходов, методик и стратегий, отвечающих всем современным требованиям в области преподавания иностранных языков. Таким образом, на смену и в дополнение к традиционному подходу пришел подход компетентностный, направленный на освоение профессиональной деятельности, моделирование условий ее реализации, концентрирование на деятельностной составляющей содержания будущей профессии студента. Компетентностный подход позволяет студенту находить интересующую его актуальную информацию и использовать ее для решения различного рода профессиональных задач. В отличии от традиционного подхода компетентностный способен научить студента обучаться самостоятельно и непрерывно находиться в информационном потоке, наблюдая за всеми актуальными изменениями, связанными с его будущей профессией. Применение компетентностного подхода в процессе обучения языку профессии способствует подготовке будущего специалиста, свободно владеющего своей профессией, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, ориентированного в смежных со своей профессией областях ^[13].

Компетентностный подход не обособлен, с ним тесно связаны личностно-ориентированный и деятельностный подходы. Личностно-ориентированный подходпомещает на центральное место индивидуальные личностные черты студентов, а не развитие социальных и профессиональных компетенций. Когнитивная деятельность на занятии учитывает личность студента через удовлетворение его наиболее насущных когнитивных нужд. В рамках личностно-ориентированного подхода активно используется метод персонализации обучения, когда студенту предлагаются задания, касающиеся его личного жизненного опыта и предпочтений, которые служат основой для моделирования ситуаций общения на занятии. Подобный подход позволяет наладить положительную эмоциональную связь обучаемого с процессом обучения и таким образом повысить мотивационную составляющую и улучшить качество усвоения материала ^[25].

Деятельностный или коммуникативно-деятельностный подход подразумеваетразличного рода деятельность, осуществляя которую студент развивает свою личность разнопланово. Деятельность, являясь центральным понятием подхода, активизирует полученные знания и делает их практически значимыми. Отличительной чертой данного подхода является то, что в центре процесса обучения в деятельностной позиции находится непосредственно сам обучающийся. Коллективные формы работы, связанные с совместным поиском и нахождением решения задач, являются основными способами организации деятельности ^[3].

Триада данных подходов считается наиболее эффективным сочетанием при обучении языку профессии, поскольку в ней собраны все компоненты, на основе которых выстраивается успешная профессиональная деятельность: всесторонне развитая личность студента, обладающего всеми необходимыми навыками и умениями для практического применения в процессе выполнения профессиональных задач ^[13].

Романо-германские и восточные языки являются иностранными для студентов университета и изучаются не только для общего, но и профессионального общения, что ставит перед специалистами всех кафедр задачу по формированию определенных профессионально-ориентированных лингвистических компетенций. В связи с этим все программы обучения языку профессии выстраиваются на основе компетентностного подхода с использованием всех его компонентов. Данный подход находит отражение в моделировании задач и условий их выполнения, с которыми студентам придется столкнуться в профессиональной деятельности, и предполагает упор на формирование знаний, умений и навыков, необходимых для овладения целевыми профессиональными компетенциями ^[23], чем объясняется его особая эффективность в преподавании иностранных языков в сфере высшего образования ^[24]. В образовательных программах по иностранному языку для студентов-международников МГИМО МИД России принципы компетентностного подхода проявляются при формировании многих, необходимых для успешного ведения будущей профессиональной деятельности, навыков. Использование компетентностного подхода обеспечивает непрерывность, поступательность и последовательность изучения аспекта «Язык профессии», что способствует подготовке будущего специалиста-международника, профессионально ориентирующегося в своей специальности.

Не менее значимым подходом при обучении языку профессии является коммуникативный подход, то есть тот подход, в рамках которого упор делается на развитие определенных (в данном случае профессионально-ориентированных) компетенций за счет использования на занятиях методов и приемов обучения, приоритет в которых отдается аутентичной содержательной коммуникации ^[23]. Более того, в рамках коммуникативного подхода преподаватели всех языковых кафедр университета, как правило, используют задания интегрированного типа, сочетающие развитие навыков и умений, входящих в различные компетенции, что соответствует использованию языка в реальной жизни.

Культурологическая составляющая коммуникативного подхода играет значительную роль при формировании коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку в рамках аспекта «Язык профессии». Лингвострановедческое наполнение программ и компонент национальной ориентации помогают сформировать у будущих специалистов необходимую профессиональную ментальность. Культурологическая составляющая программ также отвечает за формирование межкультурной толерантности у будущих специалистов всех направлений подготовки МГИМО МИД России. В данном контексте межкультурная толерантность является инструментом, помогающим вести конструктивный диалог с партнерами и успешно реализовываться в будущей профессии, и также определяет активную позицию личности ^[8].

Обучая студентов языку профессии на всех направлениях университета, профессорско-преподавательский состав языковых кафедр часто останавливает свой выбор на проектном методе / методе проектов, и этому есть обоснование. Традиционно считается, что метод проектов является одним из самых эффективных, поскольку он полностью направлен на совершенствование коммуникативной компетенции обучающихся, способствует развитию языковой личности и порождает интерес к учебному процессу. Использование метода профессионально-ориентированных проектов в неязыковом вузе носит особый характер: студент моделирует ситуацию, приближенную к реальной профессиональной деятельности, активизирует все приобретенные знания и навыки, демонстрирует способность к самостоятельной работе. Студенты высоко ценят предоставляемую возможность работать над собственными проектами, что влечет за собой повышение мотивации к изучаемой дисциплине. В рамках выполнения проектной работы студенты приобретают бесценный опыт, учатся производить отбор информационных источников и анализировать их, формулировать выводы и представлять результаты, приобретают опыт, который они способны применить в реальной профессиональной деятельности непосредственно после завершения работы над проектом ^[18].

Сами по себе проектные задания имеют несколько разновидностей, однако всех их объединяет единая задача – развить у студента исследовательские навыки поиска и критического анализа информации, а также задача развития логического мышления и навыков аргументированного изложения своей позиции. Имея в основе цель развития исследовательских и аналитических способностей студента, каждое проектное задание, тем не менее, в зависимости от его типа, направлено на формирование у студентов других разнообразных компетенций.

Проектные задания, как индивидуальные, так и групповые, введены в практику кафедр на всех курсах обучения и относятся к контекстному обучению, нацеленному прежде всего на моделирование содержания и видов деятельности будущей профессии. Характерной чертой контекстного обучения является проблемность содержания обучения ^[1].

На всех направлениях подготовки специалисты кафедр обращаются к кейс-методу, или кейс-стади,который также считается одним из наиболее эффективных для формирования профессиональных компетенций, поскольку обучает студентов проводить ситуационный анализ конкретных случаев, возникающих в процессе осуществления профессиональной деятельности. Ценность и эффективность применения кейс-метода в рамках обучения языку профессии заключается в практической направленности, которая позволяет студенту активизировать и эффективно применить полученные теоретические знания. Решение кейсов дает более широкое представление о процессах, происходящих в деловой сфере. Формат кейс-метода – интерактивный, эмоционально вовлекает и погружает в активное участие, что в свою очередь обеспечивает более эффективное усвоение материала. Кейс-метод (уже традиционно) считается тем самым «правильным» методом для формирования у студентов «мягких навыков» (softskills), владеть которыми крайне актуально в условиях современных бизнес-реалий ^[5].

Традиционно изучение кейсов представляет собой углубленный детальный анализ определенной профессиональной ситуации и связанных с ней условий. Вводные данные для анализа и решения кейса представлены в разнообразных источниках. Проанализировав представленную ситуацию, студенты, после совместного обсуждения, принимают практическое решение по ситуации и дают его обоснование. Основной целью подобных заданий принято считать улучшение аналитических способностей студентов, их навыков отбора информации, а также навыков диалогического и полилогического общения в процессе обсуждения кейса.

Использование кафедрами иностранных языков кейс-метода можно отнести к информационно-аналитической работе, при должном освоении которой студент должен уметь понимать, извлекать и анализировать фактическую информацию из различных устных и письменных источников (в зависимости от направления профессиональной подготовки). Например, в области юриспруденции распространены задания, направленные на решения различных правовых казусов в рамках законодательства страны изучаемого иностранного языка. Для закрепления навыков экономического перевода моделируются ситуации делового общения, требующие принятия решений, двусторонние переговоры и т. п. ^[19]

Ролевая играявляетсяодним из самых ценных методических приемов в арсенале всех кафедр, поскольку как стратегия обучения она позволяет моделировать профессионально-ориентированную ситуацию, требующую проникновения в суть проблемы и нахождения возможных способов ее решения. Выполняя задание, студенты принимают на себя роли, схожие с будущими профессиональными, что обязывает их вести коммуникацию в соответствии со стилем, жанром, уровнем формальности, более глубоко изучить ту или иную тему, сотрудничать с другими участниками, слушать, слышать, а также адекватно реагировать на реплики собеседников, пытаясь совместно найти решение проблемы, заложенной в задании.Ценность ролевой игры заключается в моделировании и воспроизведении ее участниками реальной профессиональной деятельности и создании условий реального общения. Ролевая игра неразрывно связана с речевыми актами и порождением речевой деятельности. Данная методика органично встраивается в рабочие программы, в рамках которых целью являются формирование, развитие и практика речевых компетенций. Помимо речевых компетенций, ролевые игры оказывают положительное влияние на формирование познавательных процессов обучающихся и способствуют более осознанному овладению языковой компетенцией ^[2].

Отдельно стоит упомянуть метод портфолио, применяемый при обучении студентов в рамках аспекта «Язык профессии» по направлению подготовки «Социология». Метод портфолио является частным случаем проектного метода и ориентирован на самостоятельную работу студента: поиск, отбор и систематизацию информации, которую студенту необходимо представить наглядно, аргументируя свой выбор, приводя примеры, озвучивая результаты. Формат каждого отдельного портфолио основан на темах, изучаемых студентом в рамках рабочей программы по дисциплине английский язык (аспект «Язык профессии»). Ценность метода портфолио заключается в предоставлении студенту полужесткой модели следования, в которой преподавателем прописаны только векторные вопросы, отвечая на которые студент должен продемонстрировать умение анализировать, предварительно проведя мини-исследование. Формулируя ответы на поставленные преподавателем вопросы, студенты учатся кратко и точно формулировать свои мысли, а при презентации портфолио – строить высказывания, демонстрируя владение языковыми компетенциями. ^[7]

Подходы к формированию продуктивных навыков

Говоря о подходах к обучению продуктивным навыкам речевой деятельности, нельзя не упомянуть о методах, применяемых кафедрами к формированию навыков письменной речи. В арсенал методических приемов, используемых кафедрами при обучении навыкам письма, входит практически весь диапазон существующих подходов к их формированию:

Формально-языковой подход.При использовании данного подхода речь рассматривается «как средство обучения и совершенствования грамматических, лексических, речевых, языковых навыков, речевых монологических и диалогических умений» ^[17], широко применяется для отработки лексики и грамматики на начальных этапах обучения, а также для тренировки таковых на занятиях по переводу. В рамках данного подхода письмо не является самоцелью, а вспомогательным средством для отработки других компетенций.

Формально-структурный подход ориентирован на конечный продукт и фокусируется на результате письменной деятельности. Обучение письму при данном подходе происходит путем анализа студентами предъявленных моделей текста и их последующей имитации. Данный подход не обособлен и применяется совместно с жанровым подходом, ориентированным на функциональные особенности и типы текстов, свойственные профессиональному дискурсу определенной целевой аудитории. Это делает данный подход особенно подходящим для преподавания иностранного языка для специальных целей ^[20], в данном случае – языка профессии.

Процессо-ориентированный или содержательно-смысловой подход предполагает обучение письму через упор на сам процесс создания письменного текста. При данном подходе студентам не предлагается конечная модель текста – обучение производится через концентрацию на различные процессы, отражающие этапы создания письменных текстов. К таким процессам относится планирование (генерация идей, целеполагание, продумывание организационной структуры текста, выбор лексико-грамматических средств), написание чернового варианта текста, проверка, включающая редактирование и исправления, и, в конце концов, создание конечного варианта текста. Соответственно, процессо-ориентированный подход применяется специалистами кафедр для обучения навыкам письма при создании текстов более сложного порядка, требующих большого количества мыслительных действий.

Подходы к формированию рецептивных навыков

Также специалистами всех кафедр особое внимание уделяется совершенствованию навыков смыслового чтения иноязычных профессионально-ориентированных текстов, под которыми понимается рецептивная речевая деятельность, направленная на восприятие, извлечение смысла, интерпретацию прочитанного и создание собственных личностных смыслов. Концепция смыслового чтения иноязычных профессионально-ориентированных текстов предполагает формирование у студентов таких умений, как: нахождение и извлечение требуемой информации; интерпретация текста (сюда относится формулирование темы и основной мысли, вычленение значимой и второстепенной информации, определение логических связей между элементами, формирование системы аргументов, структурирование содержания); и, наконец, компрессия содержания, его воспроизведение и вынесение оценочных суждений ^{[4, 19]}.

Одной из стратегий обучения смысловому чтению является методика когнитивной визуализации, популярность которой активно растет в последнее время благодаря, с одной стороны, стремительному развитию информационно-коммуникационных технологий, а с другой – проявлению новых когнитивных предпочтений у учащихся, определивших интенсивное внедрение наглядных средств обучения, переход от репродукции к креативности, творчеству. В отличии от собственно визуализации метод когнитивной визуализации предполагает переосмысление содержания, анализ, систематизацию и структурирование информации и создает основу для последующей рефлексивной деятельности. В отличие от традиционных символьных методов структурирования в виде таблиц, матриц, формул, правил и т. д., визуальные методы, также называемые «графическими организаторами», характеризуются большей наглядностью и позволяют не только получить целостное представление о концепции, понятии или явлении, но и более подробно отразить взаимосвязи между отдельными элементами структуры ^[4].

Обучение чтению производится, как правило, на основе аутентичных печатных материалов, различных по объему и стилистической принадлежности. В плане чтения это разнообразные тексты на тему, обусловленную направлением и профилем профессиональной подготовки, на которых отрабатываются все целевые стратегии в области чтения – ознакомительное чтение, просмотровое, аналитическое, с детальным пониманием, и т. д.

В рамках обучения студентов навыкам аудирования на кафедрах иностранных языков факультетов всех направлений и профилей профессиональной подготовки представляется возможным выделить два основных подхода. Первый направлен на распознавание в иноязычной речи отдельных лексических единиц с дальнейшей интеграцией смысла (bottom-upapproach), а в основе второго лежит общий охват содержания с опорой на фоновые, контекстные знания (top-downapproach) ^{[9, 26]}.

Применение профессионально-ориентированных медиа-материалов позволяет преподавателям учесть уровень сформированности аудиальной составляющей коммуникативной компетенции и обеспечить доступность и посильность выполнения заданий ^[20]. Таким образом, специалисты кафедр самостоятельно разрабатывают задания к медиа-материалам, соответствующие уровню владения языком, рекомендованному программой, при этом многие из этих материалов являются оригинальными (не адаптированными) и характеризуются сложностью «уровень носителя».

Данные подходы работают как единый механизм и не рекомендованы к отделению одного от другого ^[26], что способствует формированию навыков аудирования и направлены на развитие следующих умений: отделение главного от второстепенного, определение темы сообщения, членение текста на смысловые части, установление логических связей, выделение главной мысли, восприятие сообщения в определенном темпе, определенной длительности, до конца без пауз. Для достижения поставленных учебных целей, которые включают развитие определенных навыков и стратегий аудирования (слушание для определения общих идей и детальной информации), специалисты кафедр концентрируются на коммуникативной практике, развитии беглости, развитии навыков и стратегий говорения, расширенных заданиях на говорение после прослушивания.

Особое внимание уделяется аутентичности материалов. Доступ к оригинальным материалам и работа с ними мотивируют студентов. Среди аутентичных материалов: интервью, новостные сводки, выступления политиков, экономистов, аналитиков, журналистов и т. д., а также познавательные TED Talks, отвечающие профессиональной тематике направления и профилю подготовки. Все эти материалы очень ценны, так как демонстрируют студентам естественный язык в процессе использования, а также разные варианта языка.

Подходы к формированию навыков перевода

Отдельно стоит отметить, что овладение навыками перевода является неотъемлемой и архиважной частью овладения языком профессии, т. к. специалисту-международнику любого профиля необходимы профессионально значимые навыки зрительно-устного/зрительно-письменного перевода различной документации, относящейся к будущей профессиональной деятельности; навыки двустороннего перевода деловой беседы/деловых переговоров. Все программы бакалавриата (в части иностранного языка) на всех факультетах и направлениях профессиональной подготовки МГИМО МИД России предусматривают обучение вышеуказанным видам перевода с учетом профессиональной специфики.

За успешное овладение навыками перевода отвечает медиация, являясь особого вида коммуникацией посредничества между автором оригинального текста и реципиентом конечного продукта (производного текста). К навыкам медиации относятся следующие виды деятельности: резюмирование текста, составление аналитического обзора, пересказ текстов, перевод на иностранный язык и с иностранного языка на русский (включая двусторонний перевод).

Анализируя опыт кафедр в части обучения переводу, стоит отметить, что перенесение информации из одной знаковой системы в другую должно происходить с учетом полного понимания специфической терминологии и строения языка. Наиболее сложным в этом плане авторы считают обучение переводу по направлению «Юриспруденция» и общественно-политический дискурс (на примере китайского языка).

Изучение системы юридических понятий и категорий страны изучаемого языка неизбежно связано с двумя аспектами: терминологическим обозначением правовых явлений и анализом языковых особенностей текста юридического характера. Объединение этих двух аспектов знаменует собой синергетический подход, делающий лингвистику и правоведение равнозначными и равноправными составляющими в получении целостной картины изучаемого языка. Это не менее важно при подготовке юристов-международников – специалистов, которые должны не просто оперировать иноязычными терминами, а, понимая стоящие за ними внеязыковые реалии, обеспечивать подлинный диалог культур, жизненно необходимый в условиях современного общества ^[16].

Говоря о переводческом и юрислингвистическом подходах, следует обратить внимание на изучение специальной юридической терминологии (лексико-грамматическая природа и структурно-семантическое построение иноязычных терминов и их интерпретаций на русском языке). Одной из приоритетных задач является необходимость научить будущего юриста-международника избегать две крайности: буквализма (дословного перевода) и переводческого произвола (вольного перевода). Перевод как вид деятельности в области юриспруденции имеет отношение к разным системам права и предполагает: свободное владение языком оригинала и совершенное владение языком оформления; профессиональное владение специальной юридической терминологией; наличие соответствующей компетенции в области сравнительного правоведения ^[16].

Специалисты кафедры китайского, вьетнамского и других языков считают, что для них важную роль играет грамматико-переводной метод ^[10].Общественно-политический текст на китайском языке весьма специфичен, что накладывает определенный отпечаток и на методики обучения. В большинстве публицистических и новостных текстов и выступлений присутствуют выражения высокого стиля и элементы доклассического и классического литературного языка (вэньяня), а также целые цитаты из древних памятников ^[11]. С их помощью реализуется высокий стиль, и сообщению придается характер торжественности и высокопарности. В связи с этим при обучении переводу встает острая необходимость в использовании диахронического подхода, в основе которого лежит рассмотрение исторического развития тех или иных языковых явлений и языковой системы в целом как предмета лингвистического изучения ^[11]. При комментировании и переводе общественно-политических текстов следует уделять особое внимание анализу иероглифических знаков, входящих в состав тех или иных семантических и синтаксических конструктов, заимствованных из вэньяня. Поскольку большая часть современных значений китайских иероглифов соотносятся с древней идеографией и пиктографией, в обучении также нередко используется этимологический (этимографический) анализ, позволяющий наглядно, графически показать историю развития того или иного значения. Подобный подход позволяет одновременно задействовать визуальные органы восприятия и облегчает запоминание сложных знаков, а, с другой стороны, привлекает большой пласт культурологический информации, которая формирует социально-культурную компетенцию.

Заключение

Описанные подходы и методы преподавания языка профессии, с учетом каждой из своих специфик и практикуемые всеми кафедрами иностранных языков университета, обеспечивающими обучение по всем направлениям и профилям профессиональной подготовки будущих специалистов-международников МГИМО МИД России, представляются надежными и проверенными, направленными на формирование профессионально-необходимых навыков и умений будущих специалистов.

Обобщение кафедральных подходов и методов позволило выявить педагогическое единство и единый вектор реализации целей и задач, установленных программами изучения иностранных языков на базе университета. Анализ показал, что специалисты всех языковых кафедр едины в своем решении применять современные, актуальные, проверенные временем и опытом подходы и методы, при этом не забывая о традиционных методах преподавания и даже некоторых специфических подходах, где таковые являются необходимыми и незаменимыми.

Несмотря на многообразие подходов и входящих в их состав методик и стратегий обучения, все они направлены на успешное совершенствование иноязычной компетенции, формирование лингвистических навыков и умений, столь необходимых грамотному и эрудированному специалисту-международнику для успешного ведения своей профессиональной деятельности как внутри, так и за пределами Российской Федерации, являясь, например, сотрудником дипломатической миссии или представителем крупной российской компании.