Развитие неформального и информального обучения иностранным языкам в 2010-х годах

Флеров Олег Владиславович кандидат педагогических наук Начальник учебно-методического отдела, Институт экономики и управления в промышленности 105203, Россия, г. Москва, ул. 15-Я парковая, 8, каб. 313 Flerov Oleg Vladislavovich PhD in Pedagogy Head of Academic Department, Institute of Economics and Industrial Management 105203 Russia, Moscow, 15th Parkovaya street, 8 olegflyoroff@yandex.ru Другие публикации этого автора

Неформальное и информальное образование в жизни современного человека: постановка проблемы

На протяжении ушедшего десятилетия активно наблюдалось, а к его завершению было окончательно зафиксировано, изменение информационной среды, цифровизация которой привела к полной пространственно-временной доступности информационных ресурсов самого широкого спектра (от специализированных научных до развлекательных). Применительно к проблемам цифровизации социальной среды сегодня часто говорится о количественно-информационных аспектах (увеличение информационных потоков, переизбыток информации, «обесценивание» информации как следствие последнего и пр.). Однако тот факт, что мобильные цифровые устройства, обеспечивающие полную пространственно-временную информационную свободу, стали доступны всем и превратились за десять лет из весьма дорогих и престижных вещей в повседневные функциональные инструменты современного человека, позволяет выделить именно обозначенную свободу как основное качественное изменение информационного пространства по сравнению с эпохой 2000-х годов – десятилетием, когда цифровые сетевые ресурсы уже находились на достаточно высокой стадии развития. Применительно к образовательной тематике в данном проблемном поле наиболее актуальным, по нашему мнению, является вопрос о дифференциации информации и знания. Обычно в её основе лежит понимание того, что последнее представляет собой осмысленную, личностно принятую информацию, благодаря которой извлекается реальная польза в повседневной деятельности и (или) обогащается мировоззрение человека, его внутренний духовный мир, определяющий развитие личности. Действительно, сегодня наблюдается ситуация, что крайне маленький процент потребляемой людьми информации превращается в знание в полном смысле этого слова. Это в свою очередь актуализирует развитие способности ориентироваться в информационных потоках (то, что сегодня принято называть информационной компетенцией), причём она становится всё более важной не только в рамках институциональной деятельности (учебной или профессиональной), но и в повседневной жизни. Понимание того, что с недавних пор мы находимся «в мире знания» не только внутри традиционных научно-образовательных институтов (образовательные учреждения, библиотеки, музеи, учреждения культуры и пр.), но и всегда и везде, где есть смартфон, подключённый к Интернету, идёт в унисон с утверждением идей непрерывного образования личности как построения индивидуального образовательного маршрута с учётом не только профессиональных, но и социальных, а также мировоззренческих потребностей человека на протяжении всей жизни. После появления магистратуры как второй ступени высшего образования вариативность институциональных академических траекторий существенно увеличилась, однако, количество основных образовательных программ, которые осваивает даже весьма академически ориентированный человек всё же ограничивается двумя-тремя. Именно по этой причине в непрерывном образовании личности колоссальную роль играет когнитивная деятельность вне официальной институциональной академической среды, а именно неформальное и информальное образование. При этом трансформация информационной среды, отмеченная выше, представляет собой чрезвычайно благодатную почву для развития обозначенных видов образовательной деятельности.

Под неформальным образованием традиционно понимается организованный педагогический процесс вне официальных образовательных программ в традиционных учебных учреждениях (школы, колледжи, вузы или пр.). Так основное отличие неформального образования от формального состоит в том, что к нему не предъявляется жёстких требований образовательных стандартов, а его получение не фиксируется документом государственного образца. К такому образованию можно отнести деятельность клубов, кружков, учебных центров (дополнительное образование), обучающие семинары, лектории, курсы, тренинги, корпоративное обучение и пр.. Общей чертой неформального и формального образования выступает то, что они представляют собой целенаправленный педагогический процесс, организованный лицами, занимающимися профессиональной педагогической деятельностью. В отличие от этого информальное образование представляет собой, как правило, процесс получения знаний, организованный не педагогами, а человеком самостоятельно – то есть самообразование, либо же вообще не организованный, то есть стихийное получение знаний о мире в процессе повседневной жизнедеятельности.

Подобные формы образования актуализировались в эпоху, когда объёмы аккумулированной информации увеличиваются, а изменчивость мира (технологическая, социальная, политическая и пр.) заставляет актуализировать знания о нём всё чаще, в то время как идеи важности интеллектуального и личностного развития человека на протяжении всей жизни и вовсе являются аксиоматическими в педагогике уже довольно давно.

В данной работе мы рассмотрим проблематику обозначенных видов образования в специализированном контексте обучения иностранным языкам. В последние десятилетия о значимости владения языками для всех людей без исключения в контексте таких доминирующих сегодня глобальных процессов как межкультурная коммуникация, взаимная интеграция, академическая и профессиональная мобильность и пр. сказано чрезвычайно много. На основе этих постулатов разработано немало методических нововведений, которые должны обеспечить эффективное освоения иностранного языка студентами нелингвистического профиля в рамках основных образовательных программ на всех уровнях. Сегодня иностранный язык – единственная дисциплина в отечественном образовании, которая изучается как непрофильная на всех уровнях подготовки (школа – колледж – бакалавриат – магистратура – аспирантура) тем не менее, по-прежнему, многие россияне оценивают свой уровень как базовый, что подтверждается, в частности, анализом резюме; а востребованность электронного перевода несложных текстов явно говорит о том, что даже неплохие базовые знания не перерастают в иноязычные компетенции в полной мере.

Так представляется, что простого насыщения основных образовательных программ и институциональной академической траектории часами по иностранному языку явно не достаточно. Количество в данном случае практически не переходит в качество. Происходит так, по нашему мнению, по причине того, что даже если допустить, что методика обучения в образовательном учреждении идеально моделируют иноязычную среду, погружение в последнюю в любом случае происходит дискретно – один-два раза в неделю. Это нивелирует эффективность даже сверхсовершенной методики институционального обучения, поскольку подавляющий процент времени обучающийся всё равно проводит вне занятия. С другой стороны цифровые технологии насытили повседневную среду существования современного человека иноязычным знанием, и задействование потенциала именно этой среды может стать одним из основных векторов развития лингвообразования в цифровую эпоху. Рассмотрим ниже особенности современной информационной среды, влияющие на внеинституциональное освоение иностранных языков.

Социально-коммуникативные условия и факторы развития неформального и информального освоения иностранных языков

Под обозначенными в подзаголовке условиями и факторами мы понимаем совокупность как количественных, так и качественных особенностей информационно-языковой среды, а также собственно иноязычного знания, оказывающих влияние на освоение языков как с когнитивной, так и с мотивационной точки зрения.

Говоря о количественном аспекте, в первую очередь следует отметить, что если в цифровую эпоху объём доступной информации как потенциального знания существенно растёт, то объём иноязычного знания растёт в разы быстрее. Любая информация и знание передаётся при помощью языка, следовательно, любая информация в Интернете на иностранном языке представляет собой иноязычное знание. В особенности это актуально для английского языка, доля цифровых ресурсов на котором превышает половину (данные w3techs.com). В этом контексте играет роль основное свойство иноязычного знания – его беспредметность. Иностранный язык сам по себе не даёт человеку нового знания о мире, но служит средством для получения любого знания. Разумеется, большой объём даёт хорошую возможность выбора иноязычной информации для освоения, что выступает позитивными фактором для познавательного интереса – аксиоматического условия успешной учебной деятельности.

Вторая особенность современной информационной среды заключается в том, что иноязычное знание существует в ней параллельно с русскоязычным, что не требует от современного человека какого-либо специального планирования. Безусловно, и в доцифровую эпоху в особенности в постсоветское время дефицита в иноязычных источниках не наблюдалось, но чтобы достать книгу на иностранном языке нужно было ехать в специализированную библиотеку или магазин; для получения иностранной газеты необходимо было заходить в холл гостиницы; для получения возможности смотреть иностранное телевидение нужно было устанавливать спутниковую антенну. Очевидно также, что перечисленные возможности были доступны в основном для жителей крупных городов, в то время как их в небольших населённых пунктах объем доступной иноязычной информации ограничивался учебником. Сегодня иноязычные сайты, порталы и пр. существуют в единой системе с отечественными, для получения иноязычной информации человеку не нужно специального планирования, что делает этот процесс стихийным, то есть аналогичным процессу пользованию родным языком и освоения его. Стихийность как качество существования иноязычного знания в цифровую эру идёт в унисон с пониманием информального образования как несистемного и специальным образом неконтролируемого процесса освоения знаний.

Ещё одна особенность иноязычной цифровой среды 2010-х годов состоит в том, что в ней всё больше представлен и больше доступен язык «обычных людей». Так если прежде обучающийся сталкивался с текстовыми произведениями официального характера, то есть представляющими художественный, научный и публицистический стили, то сегодня увеличивается доля текстов, являющихся продуктами повседневной речевой деятельности (блоги, записи в электронных журналах, комментарии пользователей и пр.), написанных на разговорном обиходно-бытовом языке. Прежде существенным коммуникативным противоречием было то, что человек, освоивший иностранный язык академическим образом, испытывал трудности в бытовой коммуникации из-за расхождения стандартизированного и «реального языка». Насыщение иноязычной цифровой среды обиходным языком, происходившее за последнее десятилетие создаёт условие для нивелирования этого противоречия.

Ещё одно условие актуализации внеинституционального лингвообразования состоит в когнитивный специфики иноязычного знания, наличие которого требует постоянной иноязычной практики для поддержания соответствующих компетенций на высоком уровне. Очень часто приходится слышать «язык забывается без практики», эта фраза не является точной в буквальном смысле, потому что речь идёт о том, что человек теряет «коммуникативную форму», а вместе с ней и уверенность по причине того, что редко используемые языковые единицы переходят из активного запаса в пассивный. С другой стороны, сегодня владение иностранным языком всё больше и чаще требуется именно в практическо-коммуникативном контексте, то есть утрата иноязычных компетенций делает знание языка значительно менее полезным. По этой причине в задачи современного лингвообразования наряду с освоением языков входит приобретение иноязычной практики для поддержания иноязычных компетенций на имеющимся уровне, если человек уже освоил иностранный язык, но по каким-либо причинам на определённом жизненном отрезке не имеет возможность использовать его в институциональной деятельности.

Это может относиться даже и к профессиональным лингвистам. Разумеется, посещение образовательного учреждения с целью только поддержания иноязычной практики профессионалом, хорошо владеющим языком, – явно избыточная мера, тем более что традиционно деятельность образовательных учреждений ориентирована именно на формирование и развитие компетенций, а не на поддержание практики. Информальное образование в данном случае является необходимым и достаточным способом решения задачи во многом и потому, что человеку уже освоившему язык (то есть имеющему существенный и положительный академический опыт) не требуется поддержка профессионального педагога для организации собственной деятельности.

Обозначенные условия вытекают из информационной специфики коммуникативной среды и из когнитивной специфики собственно иноязычного знания. Последнее условие является сугубо социальным и заключается в том, что в 21 веке существенно сдвинулось понимание границ молодости по причинам как медицинского, так и технологического и социально-мировоззренческого характера. Так, например, в 2020 в России предложено законодательно считать молодёжью людей до 35 лет, ВОЗ предлагает считать молодым человека до 45 лет. Это явно противоречит традиционным научным возрастным периодизациям, разработанным ещё в первой половине 20 столетия, но, вероятно, последние рано или поздно будут подвержены пересмотру, потому что обозначенные границы в будущем, скорее всего, сдвинутся только вперёд.

Сдвигающиеся границы молодости, очевидно, позитивным образом влияют на мотивацию людей к образованию и саморазвитию после освоения основных образовательных программ, которое, в большинстве случаев заканчивается к 25 годам. Применительно именно к иностранному языку следует сказать, что эти знания одинаково актуальны на любом жизненном этапе и возрастом отрезке, потому что, как отмечалось выше, сегодня иноязычная и русскоязычная информационная среда окружают человека одновременно, начиная сливаться и, возможно, даже перемешиваться.

Всё это актуализирует научный подход к проблематике внеинституционального лингвообразования в современных информационных условиях.

Внеинституциональное освоение иностранных языков в отечественных исследованиях 2010-х годов

Теоретико-педагогические исследования в области неформального и информального образования восходят к проблематике непрерывного образования личности и влияния внеинституциональной среды на её развитие. Следует отметить, что особое внимание в этих работах уделяется взаимодействию формального и неформального образования как двух разных и диалектически взаимодействующих источников развития человека. Применительно к освоению иностранных языков эти аспекты будут рассмотрены нами в последней части данной работы.

Отбор источников для анализа разработанности проблемы осуществлялся нами на основе платформ elibrary и cyberleninka, а также с использованием ряда других электронных ресурсов, аккумулирующих тексты научных изданий, в частности сайтов университетов. С учётом тематики статьи, содержательный крен которой подразумевает анализ современного состояния рассматриваемых феноменов, нежели исторический экскурс – мы ограничили свой спектр внимания на исследованиях, опубликованных за последнее десятилетие.

Среди первых 100 научных работ, выдаваемых по релевантности при запросе по соответствующим ключевым словам на упомянутых выше платформах, примерно 25% посвящены внеинституциональному обучению и освоению иностранных языков как основному объекту исследования, включая статьи по обучению русскому как иностранному. В остальных данная проблематика упоминается косвенно в процессе исследования иного объекта. Эти количественные данные говорят, по нашему мнению, о том, что несмотря на общий интерес и признание актуальности внеинституционально-педагогической проблематики, пробел в специализированных методических исследованиях на данный момент пока только находится в процессе восполнения.

Среди всех работ с соотношением приблизительно половина на половину весьма чётко выделяются две группы. В первой рассматриваются общие особенности неформального и информального образования и в частности обучения языкам как социального феномена (Горбунова Ю.А., Илакавичус М.Р., Окерешко А.В., Ройтблат О.В., Сидоров Д.Г. и др.); во второй – конкретные методические аспекты и особенности внедрения внеинституциональных лингвообразовательных практик в дидактическую систему (Бабаева Э.С., Дубровина Т.Л., Лискина Т.В., Паульзен Н.С., Блудов В.В., Оношко О.Ю., Дубаков А.В., Лялин Д.В., Шалабодова В.И. и др.). В целом с учётом разной степени релевантности, можно говорить о наличии более 50 работ (в том числе диссертационных) по каждому из обозначенных направлений в открытом научно-публикационном пространстве 2010-х годов.

Среди диссертационных и монографических исследований последнего десятилетия по проблемам рассматриваемого рода образования следует отметить работы Э.С. Бабаевой, Т.Л. Дубровиной, М.Р. Илакавичус, А.В. Окерешко, О.В. Ройтблат, Д.Г. Сидорова ^[1-7].

В контексте обучения иностранным языкам исследования в этой области носят скорее научно-методический, нежели фундаментальный характер. С другой стороны, их анализ показал, что по части общедидактических аспектов они полностью базируются на постулатах работ, указанных выше, новым же в них выступает анализ возможностей применения данных постулатов через призму специфики иноязычной среды, иноязычного знания и роли иноязычного образования в развитии личности в целом.

Т.В. Лискина и Н.С. Паульзен в своей работе систематизируют источники информального образования в контексте освоения иностранных языков студентами. Проанализировав ряд методических работ в рамках компетентностного подхода, авторы приходят к выводу, что к основным источникам сегодня относятся просмотр фильмов, сериалов, прослушивание песен, чтение книг и журналов, компьютерные игры и приложения, виртуальные сети и интернет-ресурсы, рекламные ролики и объявления, сайты продаж и заказов, общение с иностранцами. При этом, согласно авторам, каждый источник обладает потенциалом для реализации приёмов и стратегий по развитию как общеучебных, так и специальных действий, также систематизированных в данном исследовании ^[8]

Т.В Лискина., В.В. Блудов и О.Ю. Оношко приходят к выводу о соответствии форм контроля и видов мотивации в процессе формального образования трём видам нацеливания обучающихся на самообучение в условиях информального образования обучения: открытое, косвенное и скрытое нацеливание. По мнению авторов, «открытое, явное нацеливание происходит через такую формулировку учебных заданий и постановку их целей, что обучающиеся сами видят необходимость в самостоятельной работе и поиске дополнительной информации в информальных источниках и обращаются к ним для выполнения заданий. …. Косвенное нацеливание является промежуточным видом и основывается как на открытых, так и скрытых мотивах деятельности. Такое нацеливание может происходить, например, благодаря проблемной ситуации или заданию, сформулированному в форме вопроса, на который обучающийся должен найти ответ. …. Третий выделенный вид, скрытое нацеливание, происходит благодаря ориентации обучающихся не на форму работы, а на конечный результат, на сам процесс подготовки ответа на это задание» ^[9].

А.А. Колесников выделяет следующие компетенции, развитие которых наиболее задействовано в процессе информального обучения иностранному языку. Регулятивная (метакогнитивная) компетенция, заключающаяся в способности формулировать задачи, связанные с использованием языка в повседневной жизни, в том числе как средства знакомства с профессиональной деятельностью; определять сроки и стратегию достижения результатов, осуществлять самостоятельный поиск образовательных ресурсов; использовать разные виды анализа при обнаружении интересного языкового продукта; социально-коммуникативная компетенция, заключающаяся в способности активно искать контакты и регулярно взаимодействовать (в том числе с использованием интернет-ресурсов) со студентами, преподавателями российских и зарубежных вузов, специалистами-международниками с целью обсуждения возможностей получения дополнительного профессионального образования, стажировок, практик и трудоустройства; предметная (иноязычная) компетенция, состоящая вспособностинаходить примеры реализации профессионально-коммуникативной деятельности персонажами художественных произведений или героями фильмов; анализировать их профессионально-личностные качества; ставить себя на место героев и продумывать свое коммуникативное поведение; анализировать описываемые ситуации взаимодействия, отмечая для себя наиболее удачные коммуникативные приемы, сопоставлять особенности ситуаций в контекстах родной и иностранной культур, фиксировать свои наблюдения на иностранном языке ^[10].

К.И. Баймухаметова видит в информальном лингвообразовании, а именно в самостоятельной работе по изучению иностранного языка дополнительный источник формирования лингвокультуры. В основе этого, по мнению автора, лежит интегративно-акмеологический подход, «синтезирующий субъектно-деятельностный, компетентностный, культурологический, синергетический и системный подходы» ^{[11, с. 75]}

А.В. Дубаков, Д.В. Лялин, В.И. Шалабодова отмечают, что «в качестве достоинств неформального обучения иностранному языку целесообразно выделить следующие: возможности введения и трансляции языкового материала в необычной, оригинальной форме; бóльшие возможности в создании развивающей педагогически комфортной среды; разрушение коммуникативных барьеров; ориентированность на более интенсивное формирование иноязычных коммуникативных навыков. Вместе с тем следует отметить, что неформальное обучение иностранному языку обладает рядом недостатков. Прежде всего, постоянное использование неформальных средств может достаточно снизить результаты обучения. Обучающиеся станут воспринимать неформальный процесс с меньшей серьезностью, следовательно, не уделять должного внимания подготовке к занятиям. Постоянный формальный контроль также мотивирует обучающихся на достижение результатов, постоянную работу. В рамках неформального обучения данный контроль может быть ослаблен» ^{[12, c. 154]}. Выявление данных недостатков позволило авторам сделать вывод о необходимости соблюдения баланса между неформальным и формальным обучением и их рациональной интеграции в процесс обучения способны во многих отношениях улучшить его результаты.

В.Н. Концевая отмечает, что основной недостаток информального обучения в том, что «обучающийся не всегда ставит перед собой конкретную цель и, как следствие, не всегда получает конкретный результат – сложно оценить прогресс и динамику обучения» ^{[13, c. 173]}

Взаимодействие формального и неформального образования, действительно, один из наиболее чётко наблюдаемых диалектических процессов в педагогике 2010-х годов. Об этой и других смежных тенденциях освоения иностранных языков пойдёт речь в заключительной части нашей работы.

Основные тенденции и противоречия развития внеинституционального лингвообразования в 2010-х годах

Вначале необходимо внести небольшое уточнение относительно термина «внеинституциональное» в контексте обучения иностранным языкам, который уже неоднократно употреблялся в данной работе для объединения понятий неформального и информального лингвообразования. Если последнее по сути своей практически всегда проходит вне образовательных институтов, то неформальное образование может проходить в их среде, например, дополнительное образование (курсы, тренинги, семинары, лектории, мастер-классы и прочие подобные формы), организуемое в университетах и других учебных учреждениях. Говоря о внеинституциональности, в данном контексте мы понимаем внеинституциональность не физическую, а концептуальную, то есть фактически нестандартизированность как альтернативу обучению в рамках основных образовательных программ в соответствии со стандартами, ставшими значительно более требовательными в 2010-х годах. Так термин «внеинституциональные» для объединения описываемых в настоящей работе образовательных практик представляется удобным хотя бы потому что абсолютное большинство их проходит действительно вне образовательных институтов.

Как уже отмечалось основным источником и ресурсом для внеинституционального освоения иностранных языков выступает цифровая сетевая информационная среда. С учётом того, что она проникает во все сферы жизни общества, одной из основных тенденций и особенностей развития такого освоения языков стало проникновение его элементов в институциональную практику. Прежде вполне естественной являлась ситуация, когда человек, желающий заняться самообразованием, покупал учебник, изданный в каком-либо известном университете с пониманием того, что он получает тот же «продукт», но только не вступая в институциональные образовательные взаимодействия. Обратная же ситуация была совершенно другой: в 2000-е годы в образовательной среде фраза «это взято из Интернета» часто означало «это низкопробный материал»; хотя как тогда, так и сейчас и в Сети, и на страницах официально изданной учебной продукции встречались и встречаются материалы как высокого так и низкого содержательно-информационного качества. За 2010-е годы отношение к информации из «внешней» цифровой среды в образовательных учреждениях существенно изменилось. Сегодня при организации самостоятельной работы обучающихся априори понимается, что существенную часть информации они будут брать из Интернета, сами преподаватели иностранного языка активно используют тексты из Сети в качестве аутентичных языковых материалов, значимость которых уже давно считается аксиоматической; в то время как «неофициальные» языковые произведения, среди которых материалы блогов, чатов, мессенджеров, подкастов и пр. в последнее время стали предметом научно-методических исследований относительно возможности их внедрения наряду с публицистическими и научными текстами в образовательный процесс учебных учреждений. Среди самых последних работ подобного рода можно выделить статьи таких авторов, как Азизова С.М., Аксенова И.Н., Гольцова Т.А., Грубин И.В., Ефанова Л.Д., Зонова М.В., Ильчинская В.В,, Маммадова Н.Р., Плеханова Ю.В., Семина В.В. ^[14-23]. Методический крен в исследованиях 2010-х годов в данном проблемном поле отмечает Е.М. Солтовец ^[24]. Проанализировав массив научных работ по информальному образованию, автор приходит к выводу, что, судя по содержанию аннотаций большинства из приведенных работ, педагогическая теория в классическом понимании этого смысла волнует авторов меньше, нежели вопросы практико-прикладного характера. Экскурсы в историю образования и упоминания информального обучения как подготовки к жизни характерны скорее для работ, написанных до середины 2000-х.

Работа под руководством педагога с подобными языковыми материалами обеспечивает формирование навыка отбора и содержательной оценки последних для самообразования. Этот навык как компонент информационной компетенции является ключевым в процессе прохождения постуниверситетской траектории непрерывного образования личности.

Из обозначенной выше тенденции интеграции внеинституциональных дидактических элементов в институциональную образовательную систему вытекает тенденция роста научного и научно-методического интереса к первым. Если в 2000-х это в основном было инициативой отдельных преподавателей, основанной на новаторском энтузиазме, то теперь можно говорить о стабильном и устойчивом интересе научно-педагогического сообщества к исследуемым нами вопросам. Приведённые в обзоре выше исследования составляют только небольшую часть публикаций на платформе elibrary. Рост профессионально-научного интереса к неформальному и информальному образованию в условиях цифровой среды вызван не только окончательным проникновением последней в институциональную образовательную систему и цифровизацией многих элементов педагогического процесса, но и кадровым фактором. К началу 2020-х годов прошло профессиональное становление поколение научно-педагогических работников, которое получало образование в условия развития цифровой среды (вторая половина 2000-х). Так для тех, кто сейчас перешагивает рубеж молодого учёного (35 лет), использование ресурсов иноязычного цифрового пространства при получении образования является нормой, соответствующей собственному академическому опыту (причём позитивному и успешному опыту, если речь идёт о людях, захотевших работать в университетах и других научно-образовательных организациях), не говоря уже о современном поколении аспирантов и магистрантов, которое едва ли помнит доцифровой мир.

Указанным тенденциям вступает в противоречие противоположная, которая заключается в противопоставлении внеинституциональных способов освоения языка традиционным институциональным, при этом первые зачастую позиционируются не просто как альтернатива вторым, а как именно лучшая и выигрышная альтернатива. Нередко бывает, что частные преподаватели, частные языковые школы (курсы языка) при позиционировании своих подходов делают акцент на том, что они «обучают не как в школе», «обучают не как в институте». Фактически это означает готовность предложить принципиально новый формат обучения без выполнения стандартных упражнений и заданий – отсутствие которых уже автоматически означает неформальный характер обучения. С учётом того, что наиболее часто встречающийся в 2010-х формат неформального обучения языкам – это коммуникативный тренинг (часто с привлечением носителя языка), а именно организация иноязычной коммуникации без привязки к каким-либо программным шаблонам, ещё одна тенденция внеинституционального лингвообразования 2010-х годов – это развитие представлений о так называемом преподавании иностранного языка «без учебника».

Преподавание «без учебника» является скорее обиходно-профессиональным, нежели научно-теоретическим термином. Им объединяется очень широкий спектр дидактических практик, при которых курс занятий не объединяется привязкой к какому-либо дидактическому средству (учебнику, учебному пособию и пр.), лежащему в основе программы занятий. Так последняя носит абсолютно свободный характер, так же как и свободен характер пользования языком в реальной повседневной коммуникации. В таком случае отказ от программы становится теоретически возможным, в то время как при наличии необходимости обязательного освоения ряда стандартных тем и выполнения стандартных упражнений (то есть при институциональном обучении) он не возможен в принципе.

Для отечественной дидактической традиции преподавание без учебника в целом чуждо. Преподаватели-практики часто отмечают, что даже при максимальной методической свободе комфортнее иметь хотя бы формальную программу, отраженную на страницах учебника или пособия, чтобы иметь возможность её придерживаться. Для англоязычной методической традиции такой формат является вполне привычным; так подобное обучение изначально реализовывалось в основном носителями языка – то есть зарубежными преподавателями, работающими в основном в учебных языковых центрах дополнительного образования (курсы языка), в центрах корпоративного обучения, а также частным образом. Активное развитие корпоративного обучения иностранным языкам в 2010-х годах и «мода» на тренинговый формат обучения привели к тому, что наши преподаватели, которые за десятилетие стали значительно больше задействованы в этих видах обучения, начали перенимать этот опыт. Существенную роль здесь сыграла и конкуренция со стороны педагогов-носителей языка, обусловленная во многом обманчивым стереотипом о том, что при прочих равных занятия с носителем более эффективны, чем со свободно владеющим иностранным языком соотечественником.

Описанные выше тенденции относятся в первую очередь к неформальному обучению языков, рассмотрим ниже особенности информального обучения, выделившиеся за 2010-е годы.

Очевидно, что основным источником информального освоения иностранного языка сегодня является межкультурная коммуникация и информационно-коммуникативная цифровая среда. Прошедшее десятилетие в этом контексте ознаменовалось появлением, развитием и окончательным вхождением в нашу жизнь мобильных мессенджеров, позволяющих не только осуществлять мгновенную коммуникацию с человеком из любой точки планеты, но и обмен медиа с ним.

Уже достаточно давно наша страна полностью открыта для международных социально-коммуникативных процессов на всех уровнях, так что наличие у рядового человека друзей, коллег, либо каких-нибудь других социальных контактов за рубежом было вполне обыденным и в 2000-е годы. Однако такая коммуникация была лимитирована по причине достаточно дорогой международной связи. Развитие стационарной электронной почты и мессенджеров (например, очень популярного в 2000-е годы ICQ) увеличило эти возможности, но стационарный коммуникативный канал всё же не позволяет осуществлять общение мгновенно. Большие временные промежутки между ответами облегчают коммуникативную задачу и лишают человека когнитивного вызова, с которым приходится сталкиваться, осуществляя мгновенную сетевую иноязычную коммуникацию. Идея о том, что интенсивность, вызывая «интеллектуальный стресс», благотворно влияет на процесс освоения языка, поскольку позволяет раскрыть когнитивно-личностные ресурсы человека, лежит в основе отечественной теории интенсивного обучения языкам (Г.А.Китайгородская), разработанной ещё в доцифровую эпоху. Так интенсивность, ставшая логичным результатом интенсификации повседневной межъязыковой коммуникации, становится одной из основных особенностей и векторов развития информального образования в 2010-е годы.

Ещё одна позитивная особенность информального изучения иностранного языка в цифровую эпоху заключается в повышении мотивации. Известно, что мотивация – один из аксиоматически ключевых факторов успеха в любом учебном процессе. Мотивация в процессе самообразования ещё более важный фактор, потому что она не может на регулярной основе поддерживаться педагогом. Для самостоятельного освоения иностранного языка стабильно высокая мотивация важна в ещё большей степени. Дело в том, что даже несмотря на развитие интенсивного обучения для полноценного освоения языка требуются годы, то есть занятия им – это инвестирование времени, усилий и пр. в долгосрочную перспективу. В доцифровую эпоху по-настоящему действенным способом освоить иностранный язык внеинституциональным образом было жить или регулярно посещать страну изучаемого языка. Разумеется, такая возможность доступна очень маленькому проценту рядовых людей. Самообразование при помощи традиционных дидактических средств (самоучители, пособия, фильмы) позволяло решать определённые когнитивные задачи, но не могло предоставить возможность полноценно и активно участвовать в социально-коммуникативной иноязычной среде, что препятствовало переходу от лингвистических знаний и базовых речевых умений к развитию иноязычных коммуникативных компетенций. Понимание этого негативно сказывалось на поддержании мотивации к самостоятельному освоению языка. Со становлением цифрового пространства погружение в неё стало возможным даже если человек вообще не выезжает за рубеж. Возможность не просто прикоснуться к иноязычному миру, но и постоянно находиться в нём при помощи мобильного цифрового устройства, разумеется, даёт ощущение практической пользы, существенно расширяя социально-коммуникативное и информационное поле человека.

Так, наблюдаемые и проанализированные в данной работе особенности развития неформального и информального обучения иностранным языкам в цифровую эпоху позволяет прийти к следующим выводам об общих тенденциях его развития.

Иноязычная информация и речевые произведения (тексты) из международной сетевой среды перестали восприниматься как образовательная экзотика, а стали представлять дидактический и научно-методический интерес не только в плане возможностей самообразования, но и в контексте возможности внедрения их в институциональный образовательный процесс учебных учреждений.

За 2010-е годы коммуникативность окончательно утвердилась как основная парадигма лингвообразования, и к 2020-м годам на данном этапе идеи коммуникативного обучения уже являются аксиоматическими. Так если прежде коммуникативное обучение языку противопоставлялось традиционному (грамматико-переводному), то сегодня впору говорить противопоставлению коммуникативного обучения с привязкой к программе полностью свободному коммуникативному обучению. Последнее основано на идее полного погружения в языковую среду, где коммуникация происходит стихийно и пользование языком не вписывается в программу, план и пр.; подобно тому, как это происходит в повседневной жизни. Именно это представляет собой основное отличие неформального коммуникативного лингвообразования от формального.

Доступная иноязычная социально-коммуникативная среда в существенной мере приравняла условия обучающихся, имеющих возможность регулярно бывать за рубежом и тех, кто такой возможности не имеет. Несомненно, это даёт позитивный социально-образовательный эффект с точки зрения того, что достижение успеха зависит от самого человека, от его мотивации, самодисциплины, настойчивости, усердия и других волевых качеств, которые каждый может у себя вырабатывать и развивать.

Настоящая работа затрагивает общиелингвообразовательные и общесоциальные вопросы освоения иностранных языков на фоне цифровизации социально-коммуникативной и образовательной среды. В представленном исследовании подчёркиваются существенные изменения лингвообразования, произошедшие за 2010-е годы в данном контексте. Материалы данной статьи могут быть полезны в качестве содержательного вектора и отправной точки для более детального изучения каждой тенденции и создания специализированных научно-методических исследований и разработок в 2020-х годах.