Система “Настройка образовательных структур” (“Tuning of educational structures”) при формировании единого образовательного пространства

Ширинкина Елена Викторовна кандидат экономических наук доцент кафедры менеджмента и бизнеса Сургутского государственного университета 628412, Россия, Тюменская область, г. Сургут, ул. Ленина, 1, каб. 510 Shirinkina Elena Viktorovna PhD in Economics Docent, the department of Management and Business, Surgut State University 628412, Russia, Tyumenskaya oblast', g. Surgut, ul. Lenina, 1, kab. 510 shirinkina86@yandex.ru Другие публикации этого автора

Кельчевская Наталья Рэмовна доктор экономических наук заведующий кафедрой экономики и управления на металлургических и машиностроительных предприятиях, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина 620002, Россия, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19, ауд. И-416 Kelchevskaya Natalya Removna Doctor of Economics Head of the department of Economic and Management in Metallurgical and Machine-Building Enterprises, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin 620002, Russia, g. Ekaterinburg, ul. Mira, 19, aud. I-416 n.r.kelchevskaya@urfu.ru

Введение

Вхождение России в Европейское образовательное пространство обусловило ряд противоречий в части того, что каждая из европейских стран имела свою «систему координат» в системе высшего образования, тогда как рынок труда является единым для всех. Безусловно, в Болонском процессе, как и любом ином процессе, можно найти позитивные и негативные стороны ^{[1, с. 135; 2, с.206; 3, с. 117; 4, с. 17; 5, с. 619]}. Так, противники данного процесса ратовали за то, что вузы при реализации его потеряют традиционные дисциплины. Однако, когда дошли до точки непринятия, сторонники Болонского процесса заявляли, что единство образовательного процесса отнюдь не означает единство образовательных дисциплин. В странах-участницах Болонского процесса никогда не существовало единообразие типовых учебных планов, вместе с тем, необходимо было выработать единый язык понимания существующей образовательной программы. Например, как сформировать мобильного студента, чтобы, к примеру, он смог в рамках единого образовательного пространства беспрепятственно перейти из Немецкого университета на следующий курс в г. Сорбона, и проучившись там год или два, смог вернуться обратно, т.е. как обеспечить единство образовательных программ. Поскольку единство рабочих планов всех европейских вузов обеспечить невозможно, то пришли к противоречию названий дисциплин. Как следствие, возникла необходимость, что должны обозначаться не названия дисциплин, а результаты обучения. Именно результат обучения должен явиться тем «единым языком понимания» и обеспечить мобильность студентов как будущей рабочей силы.

Однако, если идеологически это можно обеспечить, то вся инфраструктура системы высшего российского образования еще к этому не готова, поскольку, если студент из России на год перешел на обучение в другой иностранный вуз, то финансирование за ним «не тянется», как следствие, в одном вузе происходит перерасход средств на обучение в виду отсутствия компенсации, в другом – неиспользование выделенных средств.

Тем не менее, необходимо искать пути выхода и в этом направлении, одним из которых является построение системы “Настройка образовательных структур” (“Tuning of educational structures”). Исходя из названия, это является не унификацией, а настройкой образовательных структур, как реализацией методологических принципов европейского образования в российских вузах.

Методология исследования

От компетенций к формированию образовательных программ в системе “Настройка образовательных структур” (“Tuning of educational structures”)

В 2012 году в г. Брюссель проходила международная конференция, посвященная “Tuning of educational structures”, которая называлась «Tuning on the work», поскольку эта методология вначале охватывала только Болонский процесс, а затем вышла за пределы, и обсуждалось внедрение системы «Tuning» в Азии, Южной Африке и др. странах. Самое интересное, что когда члены всех стран, выпускающих к примеру менеджеров, собрались за круглым столом и показали документ «Reference points» («ключевые ориентиры»), являющийся аналогом нашего образовательного стандарта, и представили результаты обучения в виде компетенций, то оказалось, что все говорили на одном языке. При этом понимание на языке предметов – разное, а на языке компетенций, т.е. что должен знать и уметь выпускник – едино, поскольку к бакалавру-менеджеру предъявлялись во всех странах одинаковые результаты обучения. Несмотря на то, что одни обучают этому 3 года, другие- 4 года, одни на формирование этой компетенции отводят 72 ЗЕТа, другие - 108 ЗЕТ, язык компетенций и их проецирование на результаты обучения является едиными и легко понимаемыми во всех странах.

Необходимо отметить, что «Reference points» ^[6] носит рекомендательный характер, в отличие от Российского образовательного стандарта. Вместе с тем, структура «Reference points» отличается от ФГОС ВО тем, что в п.6. отражается «Преподавание, обучение и оценивание», чего нет в образовательных стандартах, где акценты делаются на «лозунгах», задачах и ресурсном обеспечении, тогда как в «Reference points» останавливаются на сути, т.е. как необходимо преподавать, обучать и оценивать, а также на взаимосвязи этих элементов. Очевидно, что анализ «Reference points» и ФГОС ВО позволяет найти проблемные зоны и пути выхода из них ^[8].

Данная идея сформировалась, благодаря системе «Tuning». Механизм формирования образовательных программ в системе “Настройка образовательных структур” (“Tuning of educational structures”) на основе компетенций представлено на рис. 1.

Рис. 1. От компетенций к формированию образовательных программ в системе “Настройка образовательных структур” (“Tuning of educational structures”).

Очевидно, что компетенция измеряется ожидаемым результатом обучения, который формируется на уровне дисциплины или модуля, после чего встает задача оценить трудозатраты на освоение и оценивание трудоемкости, отводимой на освоение данного результата обучения. Логика данного механизма достаточно проста и понятна.

Вместе с тем, возникает вопрос о том, что понимается под категорией «модуль», поскольку результаты проводимого мониторинга показали, что единого понятийного аппарата не выработано. Так, одни под модулем понимали часть дисциплины, другие под данной категорией понимали организационную структуру в виде семестра или триместра. Если рассматривать данную категорию с позиции системы «Tuning», то под модулем понимается некая триада его критериев: во-первых, модуль – это ядро образовательной программы, во-вторых, при этом целью является освоение одной или несколько взаимосвязанных компетенций, в-третьих, все модули объединены в целостный и логически взаимосвязанный комплекс. Вместе с тем, под целостным и логически взаимосвязанным комплексом понимается не арифметическая, а алгебраическая сумма модулей, т.е. имеется интегральный синергетический эффект.

Безусловно, что данные модули могут быть разными, и это право образовательной программы принять для себя, что будет формироваться в результате унификации модулей. Выбор принципа при формировании модулей - право вуза, при этом сам процесс формирования модуля направлен не на модуль, ради модуля, а с целью получения положительного эффекта образовательного процесса. Для этого необходимо увязать модули и компетенции (см. табл. 1).

Таблица 1

Матрица взаимосвязи модулей и компетенций

Данная матрица показывает, что один модуль может быть направлен на формирование одной или нескольких компетенций, равно как, и одна компетенция может быть сформирована несколькими модулями. Именно такая взаимосвязь может дать ответ на вопрос, для чего эти модули сформированы. Так, если при формировании матрицы оказался какой-либо модуль пустым, то это означает, что он не формирует необходимую компетенцию, и, как следствие, не является необходимым, а также дисциплина, включающая в данный модуль. Если оказалась компетенция с пустой ячейкой, это означает, что ожидаемый результат обучения не формируется ни одним из указанных модулей. Вместе с тем, включая дополнительный модуль, необходимо помнить, что формирование происходит в условиях ограниченных ресурсов трудоемкости в объеме 120 или 240 зачетных единиц, поэтому вводя дополнительный модуль, тем самым, снижается объем часов на усвоение другого модуля, а значит, соответствующего результата обучения и компетенции. Поэтому данный процесс сводится с нахождении баланса между всеми элементами образовательного процесса. Так, если модули увязаны с компетенциями, то, безусловно, это требует такой же взаимосвязи модулей и результатов обучения (см. табл. 2).

Таблица 2

Матрица взаимосвязи модулей и образовательных результатов

Очевидно, наличие такого системного подхода также позволяет дать ответ на вопрос, какие дисциплины необходимо отнести к обязательным, а какие отнести к дисциплинам по выбору, следуя ФГОС ВО, который гласит, что последних должно быть не менее 30 % от общей трудоемкости образовательной программы. Как показывает практика, часто в дисциплины по выбору вузы ставят пару дисциплин, направленных на формирование разных компетенций, что не должно быть.

Представленная матрица взаимосвязей позволяет логично подходить к формированию дисциплин по выбору. Так, если из матрицы очевидно, что на данный результат обучения направлен лишь один модуль, то данная дисциплина или модуль будут являться обязательными. Если на формирование данного результата обучения направлены два и более модулей, то, это приводит к размышлению: «Зачем формировать одну и ту же компетенцию, одни и те же знания и умения на разных предметных полях?». В этой связи, очевидно, скорее всего, эти модули или дисциплины и будут являться дисциплинами по выбору, причем обе они будут формировать одну и туже компетенцию, лишь право выбора модуля или дисциплины будет оставаться за самим студентом, что и прописано в ФГОС ВО. Однако, такая матрица взаимосвязи лишь является объективным инструментом для принятия решения, а не самим готовым принятием решения.

В конечном счете, такая системность всех элементов образовательного процесса построена на формулировании той благой первичной цели – модели выпускника, именно она лежит в основе всех взаимосвязей. В настоящее время ситуация обратная, где преимущественно основополагающим при разработке образовательных программ является профессорско-преподавательский состав с их разработанными учебными курсами, поэтому при формировании образовательной программы и учебных планов исходят из того, чтобы обеспечить их нагрузкой с их традиционными дисциплинами.

В этой связи под управлением эффективностью профессорско-преподавательским составом понимается, прежде всего, качество подготовки ожидаемой модели выпускника ^{[9; 10, с.12; 11, с. 121]}. Так, если традиционные дисциплины преподавателя вдруг не формируют необходимую компетенцию будущего выпускника, то преподавателю необходимо дать возможность для подготовки учебного курса, направленного на формирование определенного результата обучения. В этом и заключается процесс управления качеством, который, отнюдь, не проявляется в процессе увольнения «ненужных» преподавателей, как показывают сегодняшние реалии. На сегодняшний день это одна из проблем вузом, и от этой реальности уходить нельзя.

Система зачетных единиц как эквивалент системы Европейской системы взаимозачетов и накопления кредитов (ЕСTS)

Переход на оценку трудоемкости в зачетных единицах, как уже было сказано выше, происходил в рамках Болонского процесса, поскольку в рамках формирования единого образовательного пространства стояла проблема соизмеримости и понимания единого эквивалента измерения трудозатрат на освоение студентами частей образовательной программы или ее в целом, иными словами встала необходимость единой шкалы измерения продукта системы образования.

Система зачетных единиц – это эквивалент системы Европейской системы взаимозачетов и накопления кредитов (ЕСTS), которая появилась на 10 лет раньше, чем был институциализирован Болонский процесс. Очевидно, что эта необходимость в едином эквиваленте возникла раньше самого Болонского процесса, поскольку разные системы различных европейских стран уже столкнулись с процессом мобильности студентов, при котором необходимо было осуществлять взаимозачеты, поэтому на этой базе и была сформирована эта система ЕСTS, которая, в свою очередь, относится и к российской системе зачетных единиц.

Европейская система взаимозачетов кредитов была введена в 1989 г. в рамках проекта «Эразмус» (Erasmus), который позднее стал частью более широкого образовательного проекта «Сократ» (Socratus programme). ECTS основана на оценке нагрузки студента, необходимой для достижения целей программы обучения. Цели определяются как совокупность уровня знаний и навыков (компетентностей), полученных студентом в процессе обучения. Кредиты в ECTS могут быть получены только после выполнения необходимой работы и оценки достигнутых результатов обучения, т.е. система ECTS оценивает не преподавательскую наг