Семиосфера содержания дошкольного образования

Куликовская Ирина Эдуардовна доктор педагогических наук профессор, иностранный член, Академия педагогических наук Казахстана, заведующий, кафедра дошкольного образования, Академия психологии и педагогики, Южный федеральный университет 344006, Россия, Ростовская область, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 105/42 Kulikovskaya Irina Eduardovna Doctor of Pedagogy professor of the Department of Preschool Education at Southern Federal University 344006, Russia, Rostovskaya oblast', g. Rostov-Na, ul. Bol'shaya Sadovaya, 105/42 d700074@yandex.ru Другие публикации этого автора

Исследование выполнено при поддержке
Министерства образования и науки РФ, проект «Стратегии интеграции педагогического и дошкольного образования в федеральном университете» (№ 2170 в рамках базовой части государственного задания в сфере научной деятельности по заданию № 2015/174)

Семиосфера содержания современного дошкольного образования представлена разнообразными знаками и символами. Давно-давно Конфуций, рассматривая сущность мира, говорил, что знаки и символы управляют миром, а не слово и не закон. По мнению Ю.М.Лотмана, семиосферу можно сравнить с музеем: «Представим себе залу музея, где в разных витринах выставлены экспонаты разных веков, надписи на известных и неизвестных языках, инструкции по дешифровке, составленный методистами пояснительный текст к выставке, схемы маршрутов экскурсий и правила поведения посетителей. Если мы сюда поместим еще самих посетителей с их семиотическим миром, то получится нечто напоминающее картину семиосферы» ^[1]. Содержание дошкольного образования строится по этому же принципу. Оно включает в себя знаки и символы различных областей жизни – природы, социума, искусства. Объединение их в целостную картину мира происходит благодаря переводу, выступающему основным механизмом сознания, в котором происходит постоянный перевод с одного культурного языка на другой: с языка ощущений – на язык понятий, с языка природы – на язык искусства и т.д.

Образы, знаки и символы имеет тенденцию к взаимодополнению друг друга, так как любой образ отображается в знаке, а знак имеет «ауру» образного контекста. Ю.И.Романов подчёркивает: «Знаки порождаются не только сигнальными формами, их источниками выступают также и образы» ^{[2, с.12]}. Автор понимает символ, как форму проявления духа, глубинных духовных начал, соотносимых с человеческим существованием. С его точки зрения, символ формально занимает промежуточное положение между образом и знаком. Именно в символе содержится весь спектр высокозначимой информации, относящейся к духовной жизни человека. Эта информация не может быть представлена рационально, поскольку выражает связи человека с «запредельным». В гносеологическом отношении она является вероятностным знанием, глубинный смысл которого ассоциирует символ.

Знак указывает на определенные стороны вещи, извлекая их из всего целого смыслов или значений. М.Мамардашвили понимает знак в качестве самостоятельной категории, поскольку это то, что всегда находится на уровне функционирования дуализмов «знак – обозначение», «субъект – объект». Символ же стягивает в себя все мыслимые множества смыслов вещи. Он выступает центром всех смыслов, откуда может происходить их постепенное разворачивание или порождение. Символ способен функционировать не на одном, а на всех планах или уровнях реальности. Содержанием, смыслом символа являются сущности более высокого порядка, чем в содержании знака. Еще одно важное различие знака и символа состоит в том, что знаки могут быть познаны чисто объективным образом, рационально, в порядке знания, а символы не представляют собой элементы рационального мышления, поскольку выходят за пределы этого мышления и могут быть поняты лишь благодаря включению в целостность индивидуального или коллективного опыта ^[3].

Н.В.Кулагина считает, что символы выступают определенными способами осознания, закрепления и трансляции экзистенциальных фактов и ситуаций, имеющих характер духовного освоения, которые являются существенными компонентами эмоционально окрашенного коллективного или личного опыта. Знаки безличны, они освобождают познающего человека от личностных смыслов, выполняя свою инструментальную функцию. Символы же, наоборот, целиком личностны, в том смысле, что «они состоят из элементов, которые некогда были «абстрагированы» из человеческого опыта и эмоциональных реакций на этот опыт. Символы всегда глубоко эмоциональны, возбуждают психологическое состояние, с которым и должны быть отождествлены. Вызывая эмоции, символы придают значимость и ценность репрезентируемому ими содержанию ^[4].

Символы всегда ценностны, принадлежат личности, опыту её переживаний. Ценности экстериоризируются в символах и способны в свою очередь эмоционально воздействовать на человека. Условия возникновения ассоциаций, ведущих к символу, сопровождаются острейшими эмоциональными состояниями, и позднее символ, вызвавший их к жизни, вновь вводит личность в эту эмоциональную ауру. Через символ всегда приходит нечто большее, чем он сам есть. И в словосочетании «капелька воды» вдруг узнаётся вкус безбрежного моря, запах лета. Личную ассоциацию, конечно, можно описать, пересказать её, но её невозможно пережить другому. Можно сделать эту ассоциацию понятной другому, но нельзя сделать так, чтобы у него эта частная ассоциация стала непреложным механизмом, неукоснительно реагирующим на символическое содержание слова и всегда срабатывающим совершенно одинаково. Такие частные, индивидуальные символы не теряют своей значимости и ценности для каждого ребёнка. Они составляют его индивидуальное символическое пространство и, наряду с универсальными символами, формируют его символическое сознание. Эти индивидуально-значимые символы являются также основой целостной картины мира человека.

Каждая символическая форма одновременно выражает множество значений и смыслов, о которых можно сказать, что они связаны логически или прагматически, но большинство из них обязано своим объединением не познавательным критериям, а часто почти совершенно неуловимым связям, интуитивно ощущаемому смысловому сходству. Если рассматривать символ целостно, с точки зрения всех уровней бинарных классификаций, которые определяют семантику всего ритуала (космос – хаос, верхнее – нижнее, женщина – мужчина, право – левое, живое – мертвое), то тогда каждый из придаваемых им смыслов будет демонстрацией единого принципа, проявляющегося на различных уровнях. Так, символ может стать средством, фиксированной точкой связи между животным, растительным, минеральным царством и человеческим организмом. Символ выражает различные аспекты человеческого опыта. И.А.Бескова, рассматривая значимость образов-символов в жизни архаичного и современного человека, отмечает: «Образы-символы… сохраняют в себе лишь те компоненты спонтанной, нерефлексивной эмпатической репрезентации информации, которые характерны для большинства членов сообщества и в этом смысле отражают общее в восприятии отдельного… Они связаны со сферой коллективного бессознательного… Несмотря на то, что эти мыслительные структуры возникают на ранних этапах эволюции ментальности, они не только не исчезают и не замещаются современными средствами восприятия и переработки информации, но и по сей день представляют собой важнейшую составную часть психики человека» ^{[5, с. 98]}. Разрабатывая содержание образования детей, мы ориентировались на вышеуказанные воззрения учёных о семиосфере культуры и знаково-символической природе познания ребёнком окружающего мира.

Другим основанием определения семиосферы содержания дошкольного образования выступает нормативно-правовая база, в частности, Федеральный образовательный стандарт дошкольного образования. Элементы символизма присутствуют в целях, задачах, образовательных областях, требованиях к развивающей предметно-пространственной среде дошкольной образовательной организации. Её семиотическое пространство наполнено различными языками – социальных взаимодействий, объектов окружающего мира и отношений между ними, книжной, музыкальной, изобразительной культуры, физических движений, игры и т.д. Активно проявляют себя также язык ребёнка и язык взрослого, существенно различающиеся, но стремящиеся к переводу – адекватному или условно адекватному. Целевой компонент включает в себя такие знаки и символы как социальный статус дошкольного образования, равенство возможностей для каждого ребёнка, государственные гарантии уровня и качества дошкольного образования, единство образовательного пространства РФ относительно уровня дошкольного образования.

Содержание дошкольного образования раскрывается в образовательных областях: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие детей. Ребёнок дошкольного возраста способен общаться с миром и понимать его, поскольку использует тот же язык – язык символов. Мир «говорит» с ним с помощью знаков и символов колыбельных, окружающих предметов, природы, времен года и суток, а ребёнок отвечает ему в свою очередь своими мечтами, фантазиями, предметами своего творчества (рисунок, поделка, икебана, музыкальный экспромт, рассказ и др.), способностью перевоплощаться в игре и празднике. Универсальной формой восприятия ребёнком мира выступает образ, который для его сознания предстаёт в знаках и символах, являющихся основными смысловыми единицами картины мира, формирующейся с первых дней жизни ребёнка. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ориентирован на воспитание, обучение и развитие детей с 2-месячного до 8-летнего возраста. Семиосфера содержания дошкольного образования наполнена знаками, символами окружающего мира, способами восприятия их ребёнком, а также эталонами, регулирующими процесс миропреобразования.

Первыми эталонами, имеющими знаково-символическую природу, выступают сенсорные эталоны, формирующиеся в младенческом и раннем возрасте (цвет, форма, размер, вес и др.). Такого рода эталоны становятся оперативными единицами восприятия, опосредуют перцептивные действия ребёнка, подобно тому, как его практическая деятельность опосредуется орудием, а мыслительная – словом. Исследования онтогенеза восприятия свидетельствуют о том, что между восприятием и действием существуют сложные и изменяющиеся в ходе развития ребёнка взаимоотношения. По данным Н.М.Щелованова, развитие сенсорных функций в первые месяцы жизни ребёнка опережает онтогенез соматических движений и оказывает существенное влияние на формирование последних. М.И.Лисина обнаружила, что ориентировочные реакции младенца на новые раздражители очень рано достигают большой сложности и осуществляются целым комплексом различных анализаторов. На данной стадии ориентировочные движения не выполняют исследовательскую функцию, то есть не производят обследования предмета и не моделируют его свойства.

Со второго года жизни ребёнок овладевает простейшими орудиями, воздействуя одним предметом на другой, что способствует изменению и его восприятия: становится возможным перцептивное предвосхищение динамических взаимоотношений и известных преобразований межпредметных отношений. Образы восприятия теряют ту глобальность и фрагментарность, которые были характерны для предыдущей стадии, и приобретают более чёткую и адекватную воспринимаемому предмету структурную организацию. В области восприятия формы постепенно начинает выделяться общая конфигурация контура, которая ограничивает один предмет от другого и определяет некоторые возможности их пространственного взаимодействия (сближения, наложения, захватывания одного предмета другим и т.д.).

В возрасте 3-7 лет, по данным А.В.Запорожца, дети при соответствующем обучении начинают овладевать некоторыми видами специфически человеческой продуктивной деятельности, направленной не только на использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (конструирование, лепка, рисование и т.д.). Продуктивная деятельность ставит перед ребёнком новые семиотические задачи. Исследования А.Р.Лурия, Н.Н.Поддъякова, Н.П.Сакулиной и др. показывают, что под влиянием рисования и конструирования у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. В плане развития восприятия начинает выделяться структура контура предмета, его знаково-символические, пространственные особенности и соотношения частей, на что раньше ребёнок практически не обращал внимания.

Необходимо отметить, что собственно познавательный интерес является положительно окрашенным эмоциональным процессом (по классификации А.Н.Леонтьева - чувством), связанным с потребностью узнать что-то новое об исследуемом объекте, повышенным вниманием к нему. Благодаря познавательному интересу ко всему новому и необычному, присущему детям дошкольного возраста, они знакомятся с окружающим миром, его многообразием посредством специфически детских видов деятельности, таких как игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская.

В дошкольном возрасте развитие познавательного интереса проходит последовательно: от любопытства (интерес к внешней стороне объектов и явлений действительности, неожиданным событиям, привлекающим внимание) к любознательности (личностное качество, проявляющееся в стремлении ко всё новым знаниям). Познавательный интерес является основой для возникновения познавательных мотивов, составляющих основу психологической готовности к школьному обучению: стремления получать знания, овладевать различными способами их приобретения, использовать в различных ситуациях (переносить из одного вида деятельности в другой).

Усвоение отношений объектов окружающего мира (количество, движение – покой, пространство – время и др.), закономерностей и зависимостей опирается на чувственный опыт и житейские представления детей. Ребёнок постоянно проявляет большой интерес к окружающему миру и изменяет его, выходит за пределы непосредственно наблюдаемого и находит индивидуальные способы самовыражения. Именно поэтому содержание образовательной области «Познавательное развитие» строится на междисциплинарном подходе, раскрывающем систему взаимодействия культуры, природы и социума. Объединяющим их элементом выступают знаки и символы, являющиеся интеллектуальным средством коммуникаций людей в социуме, познания мира природы, предметов, культуры, времени, пространства, их характеристик и отношений.

Основные положения, обусловливающие содержание образовательной области «Познавательное развитие»:

-представление целостности мира, объединённого знаками, символами, ценностями познания, раскрывающими взаимозависимости в окружающем и выступающими основой жизнедеятельности ребёнка;

-взаимосвязь реального образа объектов, явлений и их художественной интерпретации, представленной в произведениях искусства;

-ориентация на возраст и пол ребёнка, его познавательные потребности и интересы; на становление умений, навыков, способов познания, необходимых для дальнейшего обучения в начальной школе.

В содержании образовательной области «Познавательное развитие» заложено развитие любознательности, когнитивных компетенций ребёнка, его способности открывать тайны мира, самостоятельно познавать смысл объектов и явлений. Возможности познавательного развития современных детей дошкольного возраста значительно выше, чем это было ранее. Развиваясь в информационном пространстве, они успешно познают не только внешние, наглядные свойства окружающих предметов и явлений, но и их связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. Этому способствует, в частности, математическое знание, ориентированное и на практический результат, и на развивающий эффект. Элементарные математические представления формируются на базе определенных способов действий (наложение, приложение, составление пар, счет, измерение, вычисление), где особое значение имеет последовательность обучения, а также включённость в различные виды деятельности детей (игровую, коммуникативную, познавательно-исследовательскую, восприятие художественной литературы и др.).

Представленное нами содержание образовательной области «Познавательное развитие» ориентировано на становление целостной картины мира ребёнка, которая понимается нами как результат его мировидения, выраженный в представлениях о мире, характеризующихся интегративностью реального и образного; степенью упорядоченности и соподчинённости объектов, явлений действительности и системы культурных ценностей; уровнем осознанности взаимосвязей и взаимозависимостей мира; эмоционально-ценностной окрашенностью; востребованностью в самостоятельных продуктивных видах деятельности. «Целостная картина мира ребёнка-дошкольника» имеет свои особенности:

-преобладание эмоционально-чувственных представлений о мире над рационально-логическими понятиями;

-системообразующим началом детской картины мира выступает понимание элементарных зависимостей и взаимосвязей объектов и явлений действительности;

-ценностная окрашенность представлений, образов, знаков и символов действительности.

Меняющиеся системы ценностей, способы жизнедеятельности вызывают потребность в таких когнитивных компетенциях, которые позволят ребёнку получить информацию о мире и преобразовать её в представления, знания, понятия, убеждения, а также использовать в самостоятельных видах деятельности.

Использование знаков и символов природы и культуры в дошкольном образовании происходит сквозь призму культурно-исторического опыта человечества. Он реализуется в символике архетипов бессознательного, в культурно-языковых системах, которые относятся в филогенетическом плане к архаическим, а в онтогенетическом – к периоду дошкольного детства. Логика исторического развития общества заключалась в том, что мифопоэтическая и научная картины мира опосредуются философской и универсально-символической (религиозной). В культуре наука и миф непосредственно не соприкасаются. Философия выполняет роль интегральной основы культуры, в том числе благодаря тому, что соединяет в себе существенные признаки науки и мифа. В историческом культурном процессе именно в философском контексте человек выработал формы и категории абстрактного, логического мышления, сформировал семиосферу культуры.

Эволюция мировидения, согласно принципу единства фило- и онтогенеза человеческого духа, характеризуется последовательной сменой картин мира: от мифопоэтической, натурфилософской, универсально-символической к научной. Эволюционируя на протяжении дошкольного возраста, картина мира приобретает свои специфические характеристики. Мифопоэтическая картина мира детей третьего-четвёртого года жизни характеризуется одухотворённостью, слитностью реальных и образных объектов; наличием элементарных зависимостей внутри объектов и явлений действительности; яркой эмоциональной окрашенностью – удивление, восторг; невостребованностью в самостоятельной деятельности. Натурфилософская картина мира детей пятого года жизни отличается различением и соотнесенностью реального и образного, воображаемого; чёткостью и ясностью понимания знаковости и реальности; эмоциональной дифференцированностью по отношению к позитивным и негативным явлениям; фрагментарно-ситуативной востребованностью в продуктивных видах деятельности. У детей шестого года жизни универсально-символическая картина мира имеет такие специфические особенности как: интегративность реального и образного; достаточно высокая степень упорядоченности и соподчинённости объектов, явлений действительности и системы культурных ценностей; осознанность взаимосвязей мира; востребованность в самостоятельных продуктивных видах деятельности. Научная картина мира формируется у детей в младшем школьном возрасте в процессе систематического обучения, как интегрированная, рациональная система представлений о мире. Соответственно данным картинами мира мы разработали содержание программы «Мировидение», включающей в себя такие подпрограммы как «Стихии мира», «Азы грамоты» и «Категориальное видение картины мира: Цветы России».

В разработанной нами подпрограмме «Стихии мира» содержание строится на обращении к глубинному смыслу символа: познанию единства таких стихий мира как Земля, Огонь, Воздух и Вода. Новыми знаниями для ребёнка четвёртого-пятого года жизни становятся существенные взаимосвязи бытия, заключенные в фундаментальных понятиях, каковыми выступают стихии мироздания, – Огонь, Вода, Воздух и Земля. Эти четыре стихии-первоэлементы созидают окружающий мир, так как присутствуют во всех предметах и явлениях. Для ребёнка они не являются абстрактными – он ежедневно встречается с ними в повседневной жизни, но не как с элементами, а как с вещественными, материальными объектами. Целостное представление о разнообразных свойствах этих стихий ещё отсутствует в его сознании. Он понимает, что огонь необходим человеку для того, чтобы готовить пищу или жечь листья осенью, однако образ Огня как жизненной энергии, присущей бытию любого живого существа на планете, ещё недостаточно сформирован. Познание всеобщих взаимосвязей на уровне четырёх элементов, стихий мироздания создает основу для становления целостной картины мира как такого образа Вселенной, для которого основными, характерными чертами являются взаимосвязь и взаимообусловленность всех явлений и объектов сущего. Разделение сущего на четыре стихии (или четыре первоэлемента) соответствуют трём состояниям материи (твердое, жидкое, газообразное) плюс элемент – посредник, который через них привносит трансформацию материи, соответствует стабильности цифры четыре и производных от неё законов. Земля (или твердые тела), вода (или жидкости), воздух (или газ) и огонь (температура, которая приводит к трансформации материи) понимались на Западе с досократовских времен и дальше как «фундаментальные формы» материального существования. Развитие у ребёнка эмоционально-ценностного отношения к процессу познания знаков и символов стихий мира связано с интересом, наслаждением, радостью переживания и созидания.

Открытие ребёнком стихий мира может быть осуществлено как в логике научного познания, так и художественного его осмысленного прочувствования на основе знакомства детей со знаками и символами сказок, легенд, мифов, музыкальных произведений, подвижных игр, праздников и т.д. Такой отбор содержания дошкольного образования обусловлен тем, что художественный образ становится тем системообразующим началом, вокруг которого выстраивается целостная картина одухотворённого мира. Осознание ребёнком знаково-символической сущности стихий мироздания происходит в процессе познания окружающей реальности, поиска основных причин и взаимосвязей всего существующего.

Тематические блоки, посвящённые познанию ребёнком образов стихий мира, включают знакомство детей с художественными произведениями народа – сказками, легендами, мифами, так как открытие ребёнком стихий мира может быть осуществлено как в логике научного познания, так и художественного его осмысленного прочувствования на основе воображения. Такой отбор содержания был обусловлен тем, что древние славяне обожествляли, наравне со стихиями, человекоподобными властителями громов, ветров и солнца и самые малые, самые слабые, самые невинные явления природы и натуры человеческой. Художественный образ становится тем системообразующим началом, вокруг которого выстраивается целостная картина одухотворённого мира.

Рассмотрение с детьми четвёртого-пятого года жизни взаимосвязи и взаимодействия стихий, как первоэлементов мироздания, созидающих человека, как микрокосм, отражающий макрокосм Вселенной, предполагает, что стихии в нём соединяются в образном, художественном, космическом танце. Образ человека, горящего изнутри, дружелюбного, активного, действующего свидетельствует о том, что в нём много огня, который преобладает над другими стихиями. Светоносный, легкий в общении человек ассоциируется со стихией Воздуха. Человек, стремящийся совершать добро, постоянно узнавать новое, изменяться, похож на текучий поток Воды, которая является и родником, и фабрикой, и богатой кладовой, полной рыбы, и источником отдыха, вдохновения, раздумий, и искусным лекарем, бескорыстно лечащим в дни сомнений, неудач, обид, разочарований и т.п. Стабильность, уравновешенность, спокойствие – черты, присущие человеку, у которого преобладает стихия Земли. Рядом с ним чувствуется защита от невзгод и жизненных сложностей. Образы стихий мира представлены не только в фольклоре, но и в произведениях поэтов и писателей. Например, в стихотворении Е.А.Баратынского единство человека со стихиями мироздания представлено в образной художественно-поэтической форме:

В этих нескольких строках непостижимо ярко представлена гармония человека со стихиями мира: душа человеческая сравнивается с животворящим Огнем, живущим рядом с Водой, составляющей большую часть организма человека и чутко ощущающей все потоки жизни. Весенняя Земля рождает в душе Песню, как ту неуловимую воздушную, духовную стихию, светоносный океан Любви, Счастья, Красоты.

Связь человека со Вселенной можно проследить также на примере народного костюма, в орнаменте которого отражены различные природные образы (завитки веток, листья, цветы, ягоды, солнечные, лунарные знаки и т.д.). В телесно – поэтическом космосе древних славян (и не у них одних) обозначалась «…орнаментом на одеждах, в местах, окаймляющих горло, руки, ноги, пояс – все наиболее ответственные и по необходимости открытые части тела, интенсивно контактируемые с миром и через которые, по преданию, могли просочиться нечистые силы, злые духи. Орнаментальная окантовка – это еще и визуализация – запись – первичных табу на нечистую пищу, злые помысли и недобрые дела…» ^{[6, с. 195]}. Бахрома на нижнем крае связывает человека с предковыми зонами, с древнейшими знаниями, позволяющими ему подняться к высшим, объединяющим, син