К вопросу о риторической культуре преподавателя высшей школы

Гусев Дмитрий Алексеевич доктор философских наук профессор, Московский педагогический государственный университет; Московский университет им. С.Ю. Витте; Институт права и национальной безопасности, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации 115432, Россия, г. Москва, 2-й Кожуховский проезд, 12, стр. 1, оф. 317 Gusev Dmitrii Alekseevich Doctor of Philosophy Doctor of Philosophy, professor of the Philosophy Department at Moscow State Pedagogical University 115432, Russia, g. Moscow, ul. 2-Oi kozhukhovskii proezd, d. 12, str. 1, of. 317 gusev.d@bk.ru Другие публикации этого автора

Наиболее общее и в то же время основное отличие ученого от педагога заключается в том, что профессиональная деятельность первого состоит в создании новых интерпретаций мира, природы человека, общества, культуры и т.п., а второго – в создании интерпретаций этих интерпретаций – для их адекватного преподнесения учащимся. Очевидно, что первое и второе существенно отличаются друг от друга. Два этих вида профессиональной деятельности (интерпретация и интерпретация интерпретации) предполагают различные типы дискурсов, требуют совершенно различных подходов; здесь можно говорить о том, что они связаны с задействованием принципиально различных составляющих интеллектуальных способностей личности ^[1-3].

В данном случае уместно вспомнить о том, что человек, в совершенстве, например, владеющий иностранным языком, не является превосходным преподавателем этого иностранного языка, – в силу одного только этого совершенного владения им. То же возможно сказать и обо всех других примерах и ситуациях: прекрасный пловец не обязательно – хороший тренер по плаванию, наличие выдающихся музыкальных способностей у человека не предполагает однозначно, что он непременно является и выдающимся музыкальным педагогом и т.п. Кроме того (и это следует отметить особо), зачастую наблюдается противоположная картина: профессиональный пловец не может быть тренером по плаванию, выдающийся музыкант не может быть музыкальным педагогом, а в совершенстве владеющий иностранным языком, не справляется с обязанностями преподавателя иностранного ^[4-6]. Продолжая эту линию и переходя к рассуждениям об ученом и педагоге, можно отметить, что вряд ли кто-то возьмется оспаривать утверждение о том, что человек с выдающимися математическими способностями – ученый-математик, например, может быть плохим (или как в последнее время принято говорить – неэффективным) преподавателем математики; равно как и наоборот – хороший преподаватель математики, например, школьный учитель, отнюдь не являющийся ученым-математиком, может блестяще подготовить выпускников школы к поступлению в какой-нибудь серьезный технический вуз и, тем самым, вырастить именно выдающегося в будущем ученого-математика.

К сожалению, действительно существующая проблема (соотношения и взаимодействия понятий «ученый» и «педагог» и стоящих за ними реалий), либо замалчивается, либо считается неактуальной, либо даже – несуществующей. В результате зачастую наблюдается такая ситуация, что человек, закончивший, например, технический вуз, разумеется – не имеющий педагогического образования, но защитивший диссертацию и получивший ученую степень кандидата физико-математических наук, только в силу всего этого (а значит, во многом, – по недоразумению, на которое не только не обращают внимания, но которое вовсе не считается таковым) становится вузовским преподавателем математики. Если у него нет не только педагогического образования, но и – педагогических способностей (что вполне возможно), он ничего не знает о методике и дидактике, не умеет общаться с аудиторией, является, например, человеком некоммуникабельным, неспособным к эмпатии и т.п., то во что тогда превратится его преподавательская деятельность? Кому и для чего он будет в этом случае преподавать математику? Не очевидно ли что – не студентам, а самому себе, а смысла и результата в его профессиональной деятельности, разумеется, не будет ^[7-9]. Как видим, вышеуказанная проблема не просто существует, но и является актуальной и острой, находясь на междисциплинарном стыке философии, педагогики, психологии, истории педагогики, философии образования и других отраслей научного знания ^[10,11].

В этой связи, наверное, можно приветствовать, нынешнее изменение статуса аспирантуры, ставшей третьей ступенью высшего образования, выпускник которой получает квалификацию педагога-исследователя, что означает обязательное наличие в учебном плане подготовки аспиранта педагогической практики, а возможно – и специального курса методики преподавания в высшей школе с элементами общей педагогики и психологии. Хотя, само наличие последних не означает конечно же, гарантированную подготовку будущего не только ученого, но педагога, однако данное намерение возможно наметит некоторые пути или хотя бы подходы к решению проблемы повышения качества и эффективности профессиональной подготовки и деятельности преподавателя высшей школы ^[12].

Итак, вопрос о педагоге и преподавателе, его личностных и профессиональных качествах, специфике его подготовки и будущей деятельности является комплексным и многоаспектным. Как минимум, педагог должен обладать логической, психолого-педагогической культурой, культурой общения и риторической культурой не говоря уже о владении специальными психолого-педагогическими техниками и методиками. Каждая из этих составляющих заслуживает отдельного исследования. В данной статье я хочу остановиться только на риторической культуре преподавателя.

В основе педагогической практики по преимуществу лежат словесные воздействия педагога на своих воспитанников или учеников. Одним из главных инструментов педагогического искусства является слово. А любой инструмент может быть как хорошим, так и совершенно негодным для работы. То же самое можно сказать и о педагогическом инструменте слова. Мы хорошо знаем, какой великой силой оно может обладать, но не менее хорошо известно, что слово часто бывает бессильным и никчемным. Понятно, что всесилие и бессилие слова, которое мы, уважаемые коллеги, используем в своей профессиональной деятельности, зависит только от нас: от нашего воспитания и образования, общего развития и мировоззрения, индивидуальных особенностей мышления и эмоционального мира, а также, – и это главное, – от нашего желания (или нежелания) качественно исполнять то дело, которому мы себя посвятили.

Если мы действительно хотим посеять семена знаний и умений, которые смогут прорасти и дать обильные всходы в лице интеллектуально и нравственно развитого будущего поколения, то одной из наших главных задач должно быть пристальное внимание к тому, что и как мы говорим нашим ученикам. Поэтому невозможно забывать о том, что речевая деятельность преподавателя (и – шире – педагога) является одним из главных слагаемых его профессионального успеха. Также не будет удивительным и утверждение о том, что риторика должна быть одним из наиболее важных предметов в содержании высшего (и среднего тоже) педагогического образования. В то же время этот предмет по непонятным причинам, как правило, отсутствует в учебных планах педагогических вузов. Правда иногда риторика называется и заменяется культурой речи, хотя это, по крупному счету, ничего не меняет, как если бы, например, вся геометрия была заменена одной только тригонометрией. Будучи важным разделом риторики, культура речи не может ее заменить, потому что риторическая культура подразумевает помимо языковой культуры множество других не менее важных слагаемых, среди которых – логическая культура, техника речи, актерское мастерство, психолого-педагогическая культура и культура общения. Причем удачное публичное выступление, равно как и успешная межличностная коммуникация, возможны только при выполнении всех вышеперечисленных параметров. Законы риторического искусства таковы, что если хотя бы один из этих параметров не выполняется или «западает», то рушится все ораторское выступление или межличностное общение. Процесс овладения риторической культурой сложен и долог, он может (и, пожалуй, должен) продолжаться всю жизнь, но основы этой культуры, несомненно, должны быть заложены еще в школе и вузе.

Не будет преувеличением утверждать, что, риторически безграмотные педагоги встречаются нередко, и вместо того, чтобы прививать подрастающему поколению любовь к учению, они вызывают у него, наоборот, безразличие (если не отвращение) к изучению наук и искусств. Досаднее всего, что такие педагоги, как правило, не осознают негативного характера своей деятельности, не знают о нем, что закрывает им путь к самосовершенствованию. Вспомним справедливую и знаменитую мысль Сократа о том, что знание о собственном незнании или – шире – о несовершенстве, уже есть первый шаг на пути к знанию и совершенству.

Не претендуя на полное описание всех составляющих риторической культуры, хочу остановиться на наиболее общих и важных принципах теории и практики публичного выступления применительно к педагогической деятельности, показать, как они могут реализовываться в учебно-образовательном процессе.

Краеугольным камнем риторики является принцип (или закон) гармонизирующего диалога. Дело в том, что очень часто выступающий воспринимается как активный субъект, а слушатели – как пассивный объект его речевых воздействий (S→O). Такое понимание отношений между оратором и аудиторией глубоко ошибочно и представляет собой источник многих недоразумений, противоречий, конфликтов, провалов и поражений в ораторской (и в педагогической) деятельности. Как то ни удивительно, на первый взгляд, прозвучит, слушатели – совсем не пассивный объект, на который направлена активная деятельность оратора, а такой же активный субъект произносимой речи. Они тоже говорят, выступают, только бессловесно, молча. Слова оратора пробуждают в них мысли и чувства, слушатели соглашаются или не соглашаются с говорящим, одобряют или порицают его, радуются или печалятся, отчаиваются или негодуют, скучают или засыпают, но, в любом случае, – реагируют на происходящее, а значит, принимают в нем непосредственное участие, являются его действующими лицами вместе с оратором. «Говорить есть не что иное, как возбуждать в слушателе его собственное внутреннее слово», – утверждал В. Ф. Одоевский. Только при поверхностном взгляде на речевую деятельность оратора может показаться, что слушатели не принимают в ней участия, на самом же деле они не столько пассивно слушают, сколько тоже активно выступают (хотя и не вслух). Следовательно, речь оратора – это не монолог, а диалог. Монолог же возможен лишь в том случае, когда в помещении кроме выступающего нет ни одного человека, когда он говорит стенам, столам и стульям. Только такие его «слушатели» могут быть пассивным объектом его словесных воздействий; а живые и мыслящие люди – это всегда субъект, активный участник речевой деятельности оратора (S₁«S₂). Поэтому главный принцип риторики и называется диалогом.

Однако диалог по своим целям, задачам и результатам может быть как созидательным, устанавливающим гармонию между участвующими в нем сторонами, так и разрушительным, создающим непреодолимый барьер или пропасть между его участниками (ожесточенная перебранка – это ведь тоже своего рода диалог). В силу этого главный принцип или закон риторики – это принцип гармонизирующего диалога. Цель встречи оратора и аудитории заключается во взаимной пользе и взаимном удовлетворении, в достижении взаимопонимания и стремлении к дальнейшим встречам, а говоря иначе, – в установлении гармонии между выступающим и слушателями. Причем хотя эта цель и является обоюдной или двусторонней, все же главная роль в ее достижении отводится выступающему, как организатору, постановщику и дирижеру речевого события.

Следовательно, одна из главных задач оратора заключается в ясном понимании того, что он идет не просто говорить, а говорить кому-то и для чего-то, то есть он должен думать в первую очередь не о себе, а о тех, для кого (или перед кем) он будет выступать. Вспомним знаменитую формулу К. С. Станиславского о том, что можно любить искусство в себе, а можно, наоборот, – себя в искусстве. Так вот если любить себя в риторике, – ничего хорошего, как правило, не получится; а если на этом пути оратор и сможет достичь каких-то результатов, то наверняка – случайных и единовременных. Если же, наоборот, любить искусство (риторику) в себе, то можно рассчитывать на устойчивые и положительные результаты.

Мы готовим и произносим речь не для стен и столов пустой комнаты, а для реальных слушателей, – иного адресата у нашего выступления нет, и не может быть, следовательно, утверждает риторика, речь должна быть подготовлена и исполнена по мерке слушателя, так же, как и платье должно быть сшито по мерке заказчика. В противном случае лучше не выходить к аудитории с выступлениями, чтобы не тратить понапрасну свое и чужое время и не сеять вокруг себя отрицательные эмоции и впечатления.

Однако насколько широко в преподавательской практике распространена именно эта деструктивная установка: я буду им рассказывать так, как мне хочется или как удобно, или как привык, как умею и т. п., а они должны безропотно принимать то, что я им предлагаю, ведь их задача – молчать и слушать. Печальные последствия этой разрушительной позиции очевидны. Ни для кого не секрет, что всем людям не нравится, когда на них давят. Такова черта человеческой психики – чем больше заставляют, тем меньше хочется выполнять то, к чему склоняют путем насилия. Поэтому позиция выступающего, которая базируется на «вы должны будете признать...», «не сможете не согласиться...», «вам придется..», «я вас заставлю...» и т. п. приведет к прямо противоположным результатам, чем те, которые он предполагает. Столь же непродуктивна апелляция к учебной власти: «они (студенты) должны по учебному плану, государственному стандарту, уставу вуза, неписаным правилам и т. д...». Как полезно было бы нам, уважаемые коллеги, ясно осознать, что чем больше они «должны», тем меньше смогут (и захотят) выполнить долженствующее. Некоторые преподаватели не просто пользуются учебной властью, но и злоупотребляют ею: «я вам покажу... «, «я вам устрою...», «вы у меня...». Такие действия мне представляются не только непростительными, но даже одиозными. На мой взгляд, если мы и наделены какой-то учебной властью над студентами (кстати, весьма сомнительной, потому что сегодня студент «наш», а завтра – «не наш»), то надо не подчеркивать ее, а, наоборот, скрывать (если не сказать – стыдиться этой власти – условной и эфемерной).

Иногда бывает, что преподаватель с наивысшими учеными степенями и званиями, солидный и прекрасно образованный человек начинает общение с новой (незнакомой) аудиторией с подчеркивания своего превосходства над слушателями. Он говорит им, что они мало знают, многого не умеют (в то время как по-настоящему образованный человек, например, должен знать то-то и то-то, говорить на таких-то языках, играть на таких-то музыкальных инструментах и бог весть что еще должен знать и уметь), а потому обязаны внимать ему с трепетом и благоговением. Неудивительно, что этого преподавателя после первой же встречи с аудиторией, как гоголевского Ноздрева, отовсюду выносят и со скандалом выбрасывают (в переносном, конечно же, смысле). Правда, такое бывает нечасто, но так же редко встречаются преподаватели, которые придерживаются в своей деятельности следующего правила: «Если исходить из того, что я им (студентам) зачем-то нужен, и они мне что-то должны, ничего не выйдет; если же исходить из прямо противоположного, тогда, может быть, что-нибудь и получится».

Итак, первый закон речевой педагогической деятельности – это принцип гармонизирующего диалога, в силу которого прежде чем начинать общение с аудиторией, надо четко ответить себе на вопросы: кому, что, как и с какой целью я буду что-либо рассказывать, и, – главное, – каким образом сделать это общение целесообразным и эффективным, а не пустым и бесплодным. Для реализации этой цели необходимо составлять портрет аудитории накануне предстоящего общения с ней: возраст, уровень подготовки, мотивы слушания (обучения), социальный, половой, национальный состав и многое другое. Все это не просто необходимо учитывать в педагогической деятельности – из этого надо исходить и на это – ориентироваться. Так, например, если нам предстоит преподавать английский студентам 1^ого курса, а мы на первом занятии выясняем, что уровень подготовки у них нулевой (хотя они и изучали английский в школе на протяжении 11 лет), то бессмысленно упрекать их в этом, стыдить, ругать, возмущаться и чего-то требовать, – ведь от этого уровень их подготовки не возрастет в одночасье на несколько порядков. Не будет ли более разумным, отложив на время учебный план, государственный стандарт и собственные амбиции, терпеливо, но верно начать с алфавита, элементарной фонетики и грамматических азов, то есть – с нуля, доделывая (или делая) то, что по каким-то причинам не сделали школьные учителя. Я уверен – на этом пути возможно достичь каких-либо результатов, первый же путь – тупиковый. Или, например, нам предстоит общаться с аудиторией, состоящей, по преимуществу, из верующих людей, – стоит ли в этом случае выступать с позиций воинствующего атеизма? (Речь идет не о том, чтобы менять свои убеждения каждый раз в зависимости от специфики аудитории, а о том, стоит ли эти убеждения, какими бы дорогими они для нас не были, всегда горячо высказывать независимо от ситуации). Или, например, мы встречаемся со студенческой аудиторией, в которой нам предстоит преподавать новый курс, и сталкиваемся с явно выраженным предубеждением, видим на лицах слушателей смертельную тоску; их внешний вид как бы говорит нам: «Сейчас опять будет тягомотина и скукотища, как всегда за все годы учебы в этом вузе..». Стоит ли досадовать на это предубеждение слушателей («им ничего не надо, они ничего не хотят, ничем не интересуются...»), сформированное у них, как правило, нашими коллегами – преподавателями, работавшими с этой аудиторией до нас? Может быть, стоит постараться разрушить это предубеждение на первом же занятии, поменять негативный настрой слушателей на позитивный («оказывается, это не так скучно и даже может быть интересным и полезным»)?

Предварительное составление портрета аудитории, с которой нам предстоит общаться, и планирование речевых действий с учетом ее особенностей представляет собой одиниз принципов, позволяющих реализовать риторический закон гармонизирующего диалога. Другим таким принципом является требование близости излагаемого содержания слушателям. Для каждого человека любой материал представляет собой что-то важное, актуальное, близкое, или же, наоборот, – неважное, неактуальное, далекое. Понятно, что с большим вниманием и интересом слушатели будут воспринимать то, что для них более важно и актуально, а наше выступление в этом случае будет более эффективным. Поэтому надо пытаться приблизить излагаемый материал к аудитории. Чем, например, может быть близким и интересным для современного студента в курсе истории философии учение китайского мудреца Конфуция, жившего 2,5 тысячи лет назад? В изложении большинства вузовских учебников по философии – ничем. Этот мыслитель говорил что-то о каком-то благородном муже, некой сыновней почтительности, верности какому-то долгу и еще – о неком «исправлении имен». Какое «исправление»? Каких «имен»? В большинстве учебников об этом – ни слова. Для иллюстрации учения Конфуция об «исправлении имен» можно привести прекрасный пример из современной жизни, понятный и близкий слушателям: «Говоря об «исправлении имен», Конфуций требует, чтобы каждый из нас соответствовал своему имени (не собственному, а нарицательному), например, если ты называешься человеком, то будь действительно человеком, а не обезьяной; представим себе хорошо знакомую нам ситуацию: в вагоне метро, развалившись, сидит здоровенный детина, а рядом стоит старушка и просит его уступить место, на что тот, не пошевелившись, бесцеремонно говорит ей: «Как вы все старики надоели, тебе, бабка, не на метро надо ездить, а на кладбище собираться!» Понятно, что в данном случае этот молодой парень только по внешнему виду является человеком, во всем же остальном он пока еще не человек, а только обезьяна». Приведя такой пример для иллюстрации конфуцианского учения, мы нисколько не погрешим против истины, ведь, по сути, китайский мудрец говорит как раз об этом. Мы изменили только форму его идеи, приблизив ее к современному восприятию и пониманию. А вот замечательное (краткое, точное, ясное, простое и близкое для слушателей или читателей) представление кантовского учения о моральном законе (многословного, малопонятного и неинтересного в аутентичном виде), которое предлагается в учебном пособии В. Д. Губина: «... все поступки людей Кант ... поделил на моральные и легальные (законные). Если, например, ты бросаешься в воду, спасая тонущего человека, но при этом знаешь, что тонущий очень богат и щедро тебя отблагодарит – твой поступок вполне законный, ты спасаешь человека, но он не имеет никакого отношения к морали. Если приятель просит одолжить ему небольшую сумму, и ты ему даешь, тебе не жалко, у тебя и так еще много остается, а при этом греешь себя мыслью, что сейчас ты ему поможешь, завтра он тебе – это легальный, но не моральный поступок. Но если ты увидел тонущего человека и не знаешь, кто это, тебе нет до этого дела, человек ведь тонет, да еще к тому же ты плохо плаваешь и вода ледяная, но ты должен помочь другому, не можешь не помочь – то это, по Канту, моральный поступок. Если у тебя просят денег, а их осталось только на один день и, если ты отдашь, то завтра сам будешь голодать, но ты не можешь не отдать, тебя же просят, – это поступок моральный... Можно оправдаться перед другими: не смог я этого сделать – спасти тонущего или помочь ближнему – слаб был, струсил, опасно это, плохо плаваю, собственных детей надо кормить, куда уж тут о чужих думать и т. д. Тебя поймут, простят, но сам ты себя никогда не сможешь простить, если у тебя есть совесть. Совесть – это и есть показатель человечности. Есть сколько угодно причин для оправдания плохих поступков, нет только никаких причин для поступков хороших, совершенных по совести. Ты почему бросился в воду и спас человека? Ты почему помог старушки перейти через дорогу? Нормальный человек обидится на такие вопросы. Да не почему, по совести. Когда «не почему», – тогда по совести. Просто ты не мог поступить иначе, потому что ты человек» ^{[13, с. 38-40]}.

Принцип близости является одним из средств реализации риторического требования гармонизирующего диалога. Другой рекомендацией риторики является принцип конкретности, который исходит из того, что расплывчато-общие утверждения, абстрактные фразы, казенные штампы и обороты, употребляемые оратором в речи, мешают слушателям понимать и думать, обезличивают речь, отнимают у нее жизненную силу, превращая ее в мертвый и монотонный звуковой ряд, который, как правило, никто не воспринимает. Психологами и педагогами давно установлено, что степень абстрактности текста обратно пропорциональна степени его восприятия и понимания слушателями (читателями). Для достижения своих целей речь должна быть конкретной или наглядной: слушатели должны иметь возможность ясно представить себе то, о чем говорит выступающий, – непосредственно прикоснуться к предмету речи, «потрогать» его. Поэтому выступление не только должно содержать многочисленные примеры и образные аналогии, принципу конкретности желательно подчинить даже лексику речи: риторика рекомендует в определенных случаях употреблять по преимуществу видовые, а не родовые понятия, потому что человеку проще представить себе «шляпу», а не «головной убор», «троллейбус», а не «вид городского транспорта», «парту», а не «предмет мебели», слушатели гораздо лучше «увидят» мысленным взором, что происходило «у станции метро «Фрунзенская», чем просто – «у станции метро». Насколько ненаглядны и лишены жизни абстрактные обороты и общие фразы, настолько же обезличены и мертвы канцелярские штампы. Вместо «я не знаю» почему-то часто говорят «я не в курсе дел по этому вопросу», вместо «подготовка кадров сегодня очень важна» – «подготовка кадров будет иметь решающее значение в свете решений сегодняшнего дня», вместо «добровольцы помогли пострадавшим от наводнения» – «отряд добровольцев проделал огромную работу по оказанию помощи пострадавшим от наводнения», вместо «обеспечили продовольствием» – «много сделано по линии обеспечения продовольствием». Причины неконкретности и казенности речи, на мой взгляд, заключаются в плохой подготовке выступающего, в его недостаточном, неглубоком знакомстве с излагаемым предметом, в склонности к самолюбованию и пренебрежении к слушателям, в стремлении создать видимость мысли и дела там, где нет ни того, ни другого.

С требованиями близости и конкретности речи тесно связан принцип ясности публичного выступления. Очень часто оратор демонстративно игнорирует сложность предлагаемого им материала, его непонимание слушателями: «Мне же все понятно, почему же они не понимают?» Неудивительно, например, что философу со стажем ясно (да и то, может быть, не совсем) о чем идет речь, когда он говорит, что «в определенном смысле свобода дедуцируется из интенциональной активности трансцендентального субъекта, поскольку что такое конституирование трансцендентального предметного мира в интенциональных актах, как не свободная активность субъекта?» ^{[14, с. 296]}. Но что делать слушателям – студентам I или II курса, у которых нет ни соответствующей философской подготовки, ни достаточных мотивов для того, чтобы вникать в эту, с их точки зрения, «абракадабру»? Часто выступающий считает, что непонимание содержания речи – это проблема слушателей, никак с ним не связанная. Такая позиция, с моей точки зрения, однозначно ведет к провалу, потому что непонимание слушателями излагаемого материала – это проблема не их, а оратора, прямой задачей которого является простота, ясность и легкость восприятия и понимания его речи аудиторией. Для того чтобы реализовать принцип ясности, надо, прежде всего, отчетливо представлять себе уровень подготовки слушателей, исходить из правильного соотношения знакомого и незнакомого им материала. Иногда ошибочно полагают, что содержание выступления должно быть совершенно новым для аудитории, что в этом случае оно даже будет более интересным. На самом деле все наоборот: если оратор обрушит на головы слушателей поток новой для них информации (даже очень интересной), они не будут его слушать, – не потому что не захотят, – а потому что не смогут. Однажды я предложил своему знакомому (кстати, имеющему высшее техническое образование) следующий примечательный отрывок: «К элементарным частицам относятся протоны, нейтроны, электроны, фотоны, пи-мезоны, мюоны, тяжелые лептоны, нейтрино трех типов, странные частицы (К-мезоны, гипероны), разнообразные резонансы, мезоны со скрытым очарованием, «очарованные» частицы, промежуточные векторные бозоны и т. п.» и спросил его, что это за пассаж, в каком источнике, на его взгляд, он может содержаться. Мой знакомый совершенно серьезно предположил, что это был отрывок из выступления известного сатирика М. Задорнова. Кстати, какова ваша версия, уважаемый читатель, по поводу происхождения этих удивительных, только что процитированных строк? На самом деле, – это отрывок из учебника С.Х. Карпенкова «Концепции современного естествознания» ^{[15, с. 83]}. Справедливости ради надо отметить, что на предыдущих страницах учебника не содержится ни одного упоминания о том, о чем шла речь в вышеприведенной цитате. То есть она появляется в книге внезапно, шокируя читателя (слушателя) своей загадочностью и совершенной неясностью. Легко предположить, что будет со слушателями, если все выступление (например, лекция) будет построено из подобных пассажей ^[16-18].

Наше сознание воспринимает новое и неизвестное на основе старого и известного, через его призму: одно как бы надстраивается над другим. Диалог, к которому стремится риторическое искусство, только тогда и возможен, когда его стороны обладают как некой общей (известной каждой стороне) информацией, так и различной (имеющейся только у одной из сторон). Когда же эта информация сторон или полностью совпадает, или абсолютно различается, тогда диалог в принципе невозможен. Поэтому одна из главных задач выступающего заключается в том, чтобы «разбавлять» новую информацию уже знакомой слушателям, причем, чем многочисленнее, моложе и ниже по образовательному уровню аудитория, тем меньше должно быть в содержании выступления нового, а также – меньше пунктов плана в речи. Вспомним прекрасный афоризм древних: «Учить – это всего лишь напоминать другим, что они знают это так же хорошо, как и ты». С каким рвением и удовольствием школьники и студенты постигали бы науки, если бы школьные учителя и вузовские преподаватели следовали этому простому (но трудновыполнимому) правилу ^[19-21].

С принципом ясности связано требование языковой правильности публичного выступления. Ни для кого из нас, уважаемые коллеги, не секрет, что подчас студенты вместо того, чтобы фиксировать предлагаемый им материал, внимательно следят за нашей речью с целью «выловить» какой-нибудь «удачный» перл и даже записать его на долгую, добрую и веселую память. В достаточной ли мере мы требовательны к языковому оформлению своих выступлений? Можем ли уверенно говорить о том, что наша речь свободна от лексических и грамматических нарушений («он работает здесь ряд лет», «нам нужна подсобная литература по этой теме», «на наших плечах возлежит история», «в тяжелых условиях им приходилось восстанавливать разруху», «наша работа будет стремиться к тому, чтоб