Проблема формирования инновационной личности в современном обществе

Эпоха глобализации вызвала спонтанное, ускоренное движение человечества по так называемому информационному пути развития и породила множество противоречивых социально-экономических, этнополитических, культурно-национальных последствий. Ведущая роль среди них принадлежит новейшим информационным технологиям, широкое распространение которых привело к невиданной ранее информатизации общества.

Информатизация социальных процессов за последние десятилетия, в свою очередь, породила глобальный информационный прорыв в формировании сознания личности, охватив при этом практически все социальные слои и возрастные группы современного общества, независимо от их ментальности, уровня образования и страны проживания.

Модернизация и дальнейшее развитие России предполагает: первое, преодоление отставания от ведущих стран, второе и определяющее, необходимость инноваций во всех сферах жизни общества. Инновации для нашей страны выступают основной формой превращения теоретических знаний в материальное благосостояние и составляют ключевой элемент характеристики развития и основной показатель конкурентоспособности предприятия, региона, страны в целом.

Как свидетельствуют социологические исследования, экономический рост развитых стран за последние десятилетия во многом определяется инновациями в ведущих отраслях. В России все попытки перехода на инновационный путь развития не во всех направлениях увенчались успехом в связи отсутствием субъекта инноваций, то есть человека с инновационными качествами, инновационным мышлением. Итак, формирование такого человека становится залогом успеха для дальнейшего развития страны.

Термин «инновация» сегодня так же нов, остер и не собирается стать ординарным, как термин «информация» в 60-е годы прошлого столетия.

Термин популярен, а его «пользователи» пребывают в поиске. Поиск массовый, можно сказать, всенародный. Образование, в том числе инженерное, – один из активных анклавов, охваченных этим поиском.

Понятие «инновация» не мыслится безотносительно к чему-либо известному и, можно сказать, устаревшему. Следовательно, всякий, кто размышляет об инновации, «отталкивается» от чего-то, ему понятного, традиционного. Но мы, «атомарные образования института образования», – очень разные образования. Если взять полный спектр таких «образований», представленный рядом типажей от ассистента до руководителя высшего звена института образования, то, при условии усреднения реальных представителей этих типажей, можно получить «лестницу инноваций». Мы не призываем к такой тотальной формализации инновационного посыла тружеников образования. Приведенная схема – лишь способ обратить внимание на известный факт: сколько мыслителей, столько и представлений об инновации. Конкретно: каждый «инноватор» мыслит инновационные преобразования обязательно в отношении того дела, того фрагмента большой образовательной системы, в котором он – «дока».

Зачем нам понадобилось приводить здесь известные, в общем, каждому участнику образовательного процесса мысли? А затем, чтобы вспомнить, обратить внимание на то, что на дворе не просто перестройка, не просто реформация, не просто поиск лучшего, а трансформация всех основ общества, природы, индивида и сознания, трансформация, какой не знает наша писаная история. Что привносит в инновационный поиск осознание этого факта? Этот факт понуждает спросить: какая сегодня инновация нужнее, значимее? инновация от типажа министра или от типажа доцента (ассистента, декана, ректора)? Вряд ли найдется размышляющий над этим вопросом сторонник избирательности. Столь естественным представляется ответ: все и всякие инновации нужны и значимы, но! Как же «скроить» из такого «винегрета» инноваций нечто единое, отвечающее запросам общества? Или не надо искать систему – пусть всяк творит свою инновацию, а жизнь расставит всех по местам? Возможно, так и случится…

Но все-таки хочется увидеть в бурном потоке инновационных посылов в образовании нечто, что вселяло бы надежду на прорастание некоей целостности инновационных преобразований, на благотворность преобразовательного процесса для общества, на актуализацию естественных запросов индивидуальности. Поиск и попытка формирования взгляда на происходящее в образовании, взгляда, ориентированного на поддержание этой надежды, и составляет содержание предлагаемых рассуждений.

Основной формирующий и направляющий критерий в этом поиске – основательность. глубина преобразований в природе, обществе и сознании, наблюдаемых в планетарном масштабе, побуждает относиться к содержанию любой инновационной схемы с вопросом: обладают ли достаточной прочностью (читай: неизменностью, обоснованностью, доверительностью) те основания, на которых, как на фундаменте, по предлагаемой схеме предполагается возведение нового? Возьмем для примера понятие «знание». В любой известной модели образования это понятие присутствует атрибутивно. Трудно представить описание образовательного процесса, в котором это понятие не использовалось бы как обязательное, основополагающее. Как оно проявляется в описании образовательного процесса?

Традиционно и, зачастую, теперь, как обязывающее условием преемственности является принцип передачи знаний от преподавателя учащимся. Даже многие современные толкования образования, тяготеющие к представлению результата обучения не в форме определенного объема знаний выпускника вуза, как было всегда, а в форме способности ориентироваться в потоке знаний, изменчивом, как и сам субъект, их использующий, неявно предполагают знания как то, что составляет основу и образования, и профессиональной деятельности. вместе с тем понятие «знание» нельзя считать определенным в форме, удовлетворяющей потребности его передачи от одного индивида другому. говоря о способах определения этого понятия, мы не берем во внимание формы определения, сводящиеся к замене термина (типа знание – это информация…), мы учитываем лишь конструктивные определения, сводящие определяемое понятие к другим понятиям, объемы которых соотнесены с объемом определяемого понятия. Таким требованиям удовлетворяют определения, включаемые, как правило, в энциклопедические издания, например: «знание – проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека» ^[1]. Это определение конструктивно, оно указывает на происхождение знания как результат познавательной деятельности и связывает определяемое понятие с объективностью реального мира – «как верное отражение». Но при таком толковании знания оно непригодно для суждений, использующих «передачу знаний».

Такие суждения логически не обоснованы. Нельзя передать сугубо индивидуальное не потому, что оно может видоизмениться при передаче (с этим можно иногда бы и смириться), а потому, что, согласно определению, это генетически невозможно: знания образуются не в результате общения индивидов, а как результат собственной познавательной деятельности.

Знания – результат контакта с реальностью без посредников. Посредник в статусе преподавателя не может «дать знания», он может показать, продемонстрировать свою деятельность в предмете науки, деятельность, обеспеченную и обусловленную тем, что мы называем знаниями.

Современные инновационные взгляды на образовательный процесс, пытающиеся освободиться от традиционного «объема передаваемых знаний», – это рациональные движения, ведущие к построению новой концепции образования. Прибавление к прежде достаточной триаде зун (знания, умения, навыки) новых категорий, как-то: компетенции, умения находить знания, ориентироваться в условиях непознанной реальности, – это существенные продуктивные результаты поиска новой парадигмы образования. но это не тот результат, который закладывает основу нового понимания образовательного процесса. инновационные модели, построенные методом улучшения существующей, через прибавление новых категорий, понятий в уже созданное сооружение наследуемой парадигмы образования, не являются адекватными тем изменениям в мире в целом, которые мы наблюдаем на стыке тысячелетий. Эти модели не затрагивают основания педагогической парадигмы образования, не замечая, что в сегодняшнем изменившемся мире давать знания, учить уже открытому предшественниками, известному научному сообществу – значит обрекать подготавливаемых специалистов на вечное отставание от актуальной новизны в науке, технике, искусстве.

Современное общество характеризуется развитием технического прогресса и увеличением совокупных знаний человечества, что объясняет рост потребности в людях, которые способны не только сосуществовать с окружающей средой, но и осваивать эту среду, ориентироваться в новом информационном пространстве. Становится наиболее значимым умение самостоятельно добывать, организовывать и применять необходимые знания в конкретной ситуации.

С другой стороны, научно-технический прогресс, совершивший переворот в материальной культуре общества, придал ему качественно иной облик и заметно изменил жизнь каждого человека. Однако если материальная сторона жизни людей под влиянием развития науки и техники изменилась, то духовный мир не был затронут в той же степени.

Возникла потребность в гуманизации отношений между людьми, раскрытии их духовного и творческого потенциала.

Перемены, происходящие в современном обществе, вызвали изменения в философии образования, выдвинув на передний план идеи самоценности человеческой личности, саморазвития и самообразования, привели к возникновению новой картины мира, где человек предстаёт как высшая ценность социального бытия.

Гуманистическая направленность образования изменила целевые ориентиры, поставив в центр внимания личность учащегося с его нуждами, потребностями и интересами, свободу и творчество, индивидуальность и инициативу. Первостепенное значение приобрело становление особого типа интеллектуального поведения учащихся, связанного с желанием и умением самостоятельно ориентироваться в различных областях знания.

Поэтому в педагогической теории и практике продолжается поиск путей повышения эффективности образовательного процесса, обогащения интеллектуальных возможностей школьников, формирования способности к самообучению и самосовершенствованию.

Основной проблемой в данном контексте оказывается проблема повышения активности учащихся. Средством её решения выступает развитие интеллектуальной инициативы.

Особую значимость развитие интеллектуальной инициативы приобретает в начальный период гимназического образования. Начальная школа как первый этап обучения призвана расширять и усложнять интеллектуальные ресурсы учащихся средствами изучаемых предметов, создавая основу для дальнейшего интеллектуального роста.

Возрождение гимназического образования связано с требованиями, предъявляемыми обществом к выпускникам учебного заведения, ориентировано на развитие у школьников способностей адаптироваться к быстро меняющимся условиям современного мира и готовности действовать вопреки сиюминутным обстоятельствам. Поэтому все без исключения гимназии исходят из принципиальной установки на развитие творческих начал в обучении, при этом речь идёт не о поиске баланса между творческой и воспроизводящей деятельностью учащихся, а о том, чтобы репродуктивные акты рассматривать в контексте творческой активности гимназистов, как подчинённые решению определённой учебной или жизненно-практической проблемы.

Интеллектуальная инициатива выступает качеством, характеризующим творческое мышление, а потому установка на её развитие заложена в целях функционирования инновационного образовательного учреждения гимназического типа.

Сложность исследования данного явления определяется тем, что сама дефиниция «интеллектуальная инициатива» в зависимости от методологических позиций определяется исследователями по-разному: «как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности» ^[4], как «желание по собственному побуждению отыскивать новую информацию» ^[30], как «формально-динамическая характеристика поисковой доминанты» ^[25], как «способность к поиску новых задач, проблем, новых способов действий» ^[26].

С другой стороны, ряд психологов различными терминами определяют очень близкие феномену интеллектуальной инициативы явления: «выход за пределы требуемого» ^[1], «чувствительность к проблеме» ^[18], «продуктивная деятельность» ^[19], «надситуативная активность» ^{[3; 23]}.

Многообразие позиций в исследовании проблемы интеллектуальной инициативы позволяет утверждать, что полное раскрытие сущности данного явления ещё далеко от завершения. Анализ сложившихся к настоящему времени научных подходов позволил выделить следующие сущностные характеристики данного феномена:

– интеллектуальная инициатива представляет собой высшее проявление интеллектуальной активности, качественную характеристику творческого действия;

– специфическим признаком интеллектуальной инициативы является её надситуативный характер, выражающийся в преодолении ситуативных ограничений в процессе познавательной деятельности;

– основанием проявления интеллектуальной инициативы выступает внутренняя познавательная мотивация, определяющая нестимулированность инициативной познавательной деятельности;

– результатом интеллектуальной инициативы оказывается особый продукт, которым является новое знание;

– интеллектуальная инициатива формируется прижизненно под воздействием средовых влияний. Интеллектуальная инициатива рассматривается нами как интегративное качество личности, побуждающее школьника к осознанному совершению не стимулированных извне действий по преобразованию ситуации из объекта заданной деятельности в предмет познания и самостоятельному исследованию новой проблемы, в результате которого совершается открытие нового знания.

Особенностью интеллектуальной инициативы в младшем школьном возрасте оказывается нестабильность проявлений, выражающаяся в её становлении как устойчивого качества личности.

Структура интеллектуальной инициативы представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационного, характеризующегося выраженной познавательной потребностью и стремлением реализовать свои возможности в познавательной деятельности; операционального, включающего общие умственные способности и способность к постановке проблем; эмоционально-волевого, интегрирующего в своём составе интеллектуальные эмоции, стремление к преодолению трудностей и ответственное отношение к делу; рефлексивного, отличающегося адекватной самооценкой и способностью к критическому мышлению.

Исследование мотивационного компонента интеллектуальной инициативы М.Р. Гинзбургом показало, что ядром его является познавательная потребность. Однако мотивационная структура личности всегда полимотивированна, и в ней, с одной стороны, существуют мотивы, способствующие проявлению интеллектуальной инициативы, с другой стороны, – препятствующие ей. По мнению исследователей, к первым относятся познавательная потребность, широкие социально обусловленные интересы и высшие духовные потребности, ко вторым – потребность в одобрении, в достижении результата, в оправдании своей самооценки, престиж и честолюбие. Между этими элементами возникает мотивационный конфликт, и если он разрешается в сторону познавательной мотивации, – человек проявляет интеллектуальную инициативу.

Ряд исследователей (Л.М. Попов, Э.А. Симановский) утверждают, что потребность в достижении не мешает проявлению интеллектуальной инициативы, поскольку стремление к самоутверждению нередко является отличительной чертой творческой личности. Мы же, различая понятия «самоутверждение» и «самореализация» личности, считаем, что мотивация достижения и престижа способствует развёртыванию мыслительной деятельности по собственной инициативе до определённого предела, и по достижении личностью результата, соответствующего её притязаниям, угасает ^[26].

Вслед за Э.В. Галажинским и В.Е. Клочко, мы рассматриваем самореализацию личности как форму саморазвития, утверждение в настоящем себя как субъекта жизнедеятельности, способного к формированию новых возможностей ^[18]. Поэтому ключевым мотивом для развёртывания мыслительной деятельности по собственной инициативе, на наш взгляд, выступает потребность личности в реализации своих познавательных способностей.

Таким образом, мотивационный компонент интеллектуальной инициативы, отвечающий за побуждение к выходу за границы познавательной ситуации, характеризуется наличием познавательной мотивации и потребностью в реализации своих возможностей в познавательной деятельности.

Опрациональный компонент интеллектуальной инициативы, способствующий преобразованию исходной ситуации в ходе постановки новой проблемы на основе найденного решения, имеет, по нашему мнению, две составляющих: группу умений, отвечающих за исследование ситуации и нахождение решения, и группу умений, опосредующих действия по постановке новой проблемы.

Чтобы выйти за пределы ситуации, её необходимо «освоить» – решить задачу. Это обеспечивает, на наш взгляд, первая группа умений – общие умственные способности ^[4], которые рассматриваются нами в узком смысле как операции анализа, синтеза и обобщения.

Вторая группа умений представлена, во-первых, способностью обнаруживать познавательное противоречие. Как утверждает В.Е. Клочко, обнаружение проблемы происходит тогда, когда при столкновении с ситуацией у человека «в неформальной, ценностно-смысловой структуре происходят такие трансформации, в силу которых человек начинает переживать некоторое несоответствие того, что знает, умеет, может, тому, с чем ему приходилось сталкиваться в действительности. Это переживание указывает на … «разрыв понимания». Проблемная ситуация потому и выступает как источник мышления, что человек не знает готовых способов поведения в этой ситуации» ^[18]. Следовательно, возможность поставить проблему зависит от способности самостоятельно обнаружить познавательное противоречие.

Во-вторых, чтобы проблему поставить, увидеть её мало, нужно ещё её сформулировать. По мнению Ю.И. Голубевой, вопрос и проблема соотносятся как форма и содержание.

Мы солидарны с точкой зрения исследователей (М.М. Бахтин, Э.Н. Гусинский, Т.В. Певчева, Ю.В. Сенько, А.В. Хуторской и др.), которые считают, что вопрос можно рассматривать не только как мыслительное явление, но и как субъективное незнание. И здесь вопрос выступает в роли важного познавательного средства, своего рода указателя, намечающего направление и цель познания, а потому умение формулировать проблему в виде вопроса является важным умением, способствующим постановке проблемы силами учащегося ^[1].

В-третьих, для постановки новой проблемы школьнику необходимо умение формулировать цель, поскольку последняя представляет собой смоделированный результат ещё неосуществлённой деятельности, представленный в психике чаще всего образом, мысленной моделью будущего продукта, а иногда качественными и количественными характеристиками, системой понятий и знаков. Другими словами, сформулированная цель помогает лучше осознать проблему и предвосхитить результат решения. В данном случае речь идёт о внутреннем целеполагании, которое мы, вслед за В.Н. Пушкиным, считаем основой интеллектуальной активности и инициативы.

Рефлексивный компонент, являясь основанием как операционального, так и мотивационного компонентов интеллектуальной инициативы, рефлексия, с одной стороны, способствует объективному анализу информации, с которой работает человек, а с другой – позволяет объективно оценить собственные возможности в работе с данной информацией. Таким образом, главная функция рефлексии заключается в самоопределении школьника и обосновании им собственного права на отклонение от заданного алгоритма и компенсацию его недостаточности своими предписаниями с учётом особенностей ситуации.

Составляющими рефлексивного компонента интеллектуальной инициативы являются, на наш взгляд, способность к критическому мышлению и адекватная самооценка, позволяющие проанализировать исходную задачу и совершить выбор, определяемый уровнем стремлений и ценностей.

Д.Б. Богоявленская, проводившая исследование интеллектуальной активности, исключает связь между проявлением интеллектуальной инициативы и волевыми усилиями личности, полагая, очевидно, что в структуре интеллектуальной инициативы познавательный интерес доминирует настолько, что человеку нет необходимости проявлять специальные усилия для осуществления познавательной деятельности ^[4].

Мы же, считая продуктивность – открытие нового знания – важной характеристикой интеллектуальной инициативы, полагаем необходимым выделить в структуре данного качества личности эмоционально-волевой компонент.

Исследователи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Селиванов и др.) подчёркивают регулятивную функцию воли в осуществлении действия по собственному замыслу.

Сегодня темп изменения во всех областях человеческой деятельности таков (не говоря уж о том, что сам человек меняется так же ускоренно по сравнению с прошлым), что в этом новом состоянии эволюционирующего мира статус знания как константы уже несостоятелен. Требуется другая константа, другое неизменяемое качество эволюционирующего научного исследования реальности. Представляется, что в качестве такой константы допустимо исследовать понятие «познавание», замещающее в понятийных моделях образования понятие «знание». При этом «знание» меняет свой статус, становится переменной в аспекте динамики контакта исследователя с реальностью и инструментом в аспекте технологии контакта.

Представленные соображения отражают очень общий взгляд, соответствуют концептуальному осмыслению инноваций в образовании.

Чтобы перейти от такого взгляда к методическому и далее – к технологии инновационных преобразований в образовании, следует поискать конструктивный ответ на вопрос: как?

Как, с помощью каких методических приемов, используя какие дидактические средства, можно заменить в основании модели образования знание на познавание, превратить знания в инструмент познавания и выполнить многие другие перестановки и трансформации, которые пока не видны, но непременно откроются, как только затронем основание? Как вариант разрешения этих вопросов представляется онтогенетический подход к формированию предметной образовательной среды. Основные операции в контексте онтогенетического подхода: описание предмета науки онтогенетическим методом ^[13], приводящее к построению системы понятий науки в виде дерева; выделение в содержании учебной дисциплины определенных классов научных результатов и формирование «научной оболочки» предмета науки, сопряженной с ее понятийной структурой; разработка, классификация и сопряжение с первыми двумя оболочками – третьей, включающей все дидакто-методические разработки, находки и элементы в статусе дидактических инструментов учебной дисциплины ^[14]. Построенная таким способом «трехэтажная» понятийно-научно-дидактическая конструкция – не изобретение, не новое видение предмета науки, не его интерпретация. Она – всего лишь трансформированное традиционное «содержание» учебной дисциплины. Технология ее трансформации включает выделение элементов, очищение их от второстепенных качеств и связей, актуализация сущностных аспектов, ранжирование, классификацию, индексацию, агрегирование, иерархивирование и описание. Преподаватель использует эту конструкцию в статусе проекта учебного процесса – учебного курса.

Учебный курс подобен сценарию постановки. Как по сценарию драмы режиссер ставит спектакль, так преподаватель исполняет учебный процесс в соответствии с учебным курсом.

Мы слишком погрузились в технологию инновационной организации образовательного процесса на основе онтогенетического подхода, в то время как актуальным в нашем намерении является показать инновационный эффект от какой бы то ни было новой организации образования. В связи с этим актуален вопрос: в чем заключается качественное изменение результатов учебной работы при культивировании онтогенетического подхода? Качественное изменение заключается в том, что учащийся теперь уже не школяр, усваивающий готовые знания, а соучастник их добывания, он – псевдооткрыватель в науке, равностатусный партнер своего преподавателя и потенциальный творец новой, свежей интерпретации известных научных открытий. Почему так? Потому, что преподаватель организует учебные взаимодействия с учащимися не из позиции «знаю и учу», характерной для педагогической трактовки образовательного процесса, а из позиции «не знаю и познаю вместе с вами». Такой подход мог бы называться (как альтернативный педагогическому) исследовательским, а соответствующая парадигма образования – не педагогической, а исследовательской.

Издательство

• О нас
• Наши реквизиты
• Наши партнеры
• Контактная информация
• Политика конфиденциальности

 

Авторам

• Договоры
• Авторская зона

 

Услуги

• Институт рецензирования

 

Разное

• Как написать статью?
• Журналы в перечне ВАК
• Мобильное приложение
• Вопрос - ответ

 

Наши сайты

• Aurora group s.r.o.

© 1998 – 2024 Nota Bene. Publishing Technologies. NB-Media Ltd.